Hva skjer med elevene i løpet av den videregående opplæringen i Troms – og hvordan går det dem etterpå?

Refleksjonsnotat basert på signaler og tendenser i det danske og norske opplæringstilbudet til ungdom.

 Innhold

1. Innledende perspektivering.
2. "Færre er bedre". Den danske undervisningsministeren mener at det danske gymnaset er i faglig forfall. Altfor mange unge kommer inn på de studieforberedende utdannings-programmene.
3. ”Avskjed med den kreative klasse”. Folketingsrepresentant for Socialdemokratiet, Kaare Dybvad Bek, påpeker at arbeidsløsheten blant humanister er enorm i Danmark, mens industrien kikker langt etter faglærte. Dette følger av en visjonær feilslutning ved århundreskiftet som fikk varige konsekvenser for utdanningssektoren og arbeidslivet.
4. "Det yrkesforberedende tilbudet i skole utdanner ungdom til dagpengestønad". Formannen i Danmarks Socialdemokratiske ungdoms fagligt udvalg oppfordrer bedrifter til å ta ansvar for den neste generasjonen håndverkere. Han peker på det problematiske å skulle la opplæring i skole kompensere for manglende læreplasser.
5. "Selvbestemmelse”. Ib Ravn ved Danmarks institut for pædagogik og      uddannelsesvidenskap ved Aarhus universitet hevder at den beste måten å motivere folk til å yte deres beste, er å appellere til deres indre glød enn å satse på straff eller belønning. Det er tre avgjørende behovskategorier som må oppfylles: opplevelse av selvbestemmelse, av å kunne gjøre en forskjell i verden og å være sosialt anerkjent.
6. Om motivasjon i Meld. St. 21 (2016-2017) "Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen". Det mest påfallende med omtalen av motivasjonens betydning for læring, utvikling og samhandling i en melding med "lærelyst" i tittelen, er at det pedagogiske fagbegrepet motivasjon brukes generelt, sporadisk og relativt sjeldent.
7. Avsluttende problemformulering: "Hva skjer med elevene i løpet av den    videregående opplæringen i Troms, og hvordan går det dem etterpå?"

  

1

Innledende perspektivering

Dette notatet sier ingenting om situasjon og styrke i den videregående opplæringen i Troms. Vi har jevnlige tilstandsrapporter og dialogmøter med skoleledere som gir innblikk på utvalgte kvalitetsområder, men Fylkesrådet har hatt et relativt ensidig fokus på fag- og yrkesopplæringen i Kunnskapsløftet. Fag- og yrkesopplæringen har derfor blitt tilgodesett med størst oppmerksomhet og ressursbruk, mens de studieforberedende utdanningsprogrammene ikke har vært gjenstand for noen spesiell innsats de senere årene.

Da Kunnskapsdepartementet offentliggjorde Senter for økonomisk forsknings (SØF) rapport om skolebidraget til de videregående skolene i Norge, kom det som et sjokk hvor svakt de videregående skolene i Troms plasserte seg i den indikatorparameteren som SØF brukte til å beregne elevers muligheter til å øke kunnskaper og ferdigheter gjennom videregående skolegang.[1] Selv store studieforberedende skoler som Kongsbakken og Heggen videregående skoler, som ellers er omgitt av positive forventninger i fylkeskommunen, utmerket seg ikke med mer enn middels kvalitet i SØF-granskningen. Her følger et utdrag av forskernes vurderinger:[2]

Vi observerer at den estimerte skolekvaliteten i videregående opplæring varierer mye mellom fylkene, og spesielt at de tre nordligste fylkene skiller seg ut med svake resultater. Fullføringen er lav i Nord-Norge, og skolebidraget for faglig læring som er beregnet kun for de som fullfører, er også lav i Nord-Norge. Fylkene med høyest gjennomsnittlig skolekvalitet er Oslo, Rogaland og Aust- og Vest-Agder. Mens Oslo gjør det spesielt bra på norskeksamen, gjør Vest-Agder det spesielt bra i fullføring.

            Det er også av interesse å undersøke nærmere spredningen i skolebidragene mellom skolene i de enkelte fylker. Er det slik at skoleeierne i Finnmark «mislykkes» med alle sine skoler, eller er det betydelig variasjon mellom skolene innenfor samme fylke? [Rapporten] viser fordelingen av skolekvalitet, der skolene innen hvert fylke er sortert etter skolekvalitet. [Rapporten] viser at kvaliteten på alle skolene i Finnmark og de fleste skolene i Nordland og Troms ligger klart under landsgjennomsnittet. Spredningen mellom skolene er imidlertid stor i alle fylker. Fylkene med høy gjennomsnittlig skolekvalitet, for eksempel Oslo, har like stor spredning mellom skolene som de andre fylkene, men fordelingen er «flyttet opp» slik at det nesten ikke er svake skoler, men mange sterke skoler.

            Samlet sett gir altså resultatene en indikasjon på at problemene i videregående opplæring i Nord-Norge ikke bare dreier seg om lav fullføring, men også at de faglige resultatene på skolene i denne landsdelen er klart svakere enn landet for øvrig. Fylkeseffektene kan indikere at fylkeskommunenes rolle som skoleeier er viktig. Skyldes forskjellene mellom fylker at skoleeier har valgt ulikt styringsopplegg overfor skolene, at de har ulike inntaksregimer eller ulik tilgang på kompetente lærerressurser? Dette er interessante og viktige problemstillinger for videre forskning.

Samlet sett var resultatene for de videregående skolene i Troms og Finnmark så dårlige, at ledelsen ved UiT Arktisk universitet slo alarm, og inviterte aktuelle aktører til samråd omkring problemstillingen: "Hva skjer i den videregående opplæringen i Troms, og hva kan det ha å si for kvaliteten på høyere utdanning i Nord-Norge og den videre utviklingen av landsdelen?" Fra universitetets side var man altså ikke mest bekymret for fag- og yrkesopplæringen, men for kvaliteten på elevene som søker seg til høyere utdanning etter fullført videregående opplæring i Troms.

Her kunne man bygge på signaler fra institutter og fagseksjoner om at kandidatene kunne være mindre forberedt for høyere utdanning enn tidligere, som når det kommer til det å skrive fagartikler, å resonnere og drøfte kunnskapsbaserte årsakssammenhenger med mer. Videre er det et allment problem i høyere utdanning at studentene bruker lang tid på å fullføre, og gjerne avbryter studiene underveis. I så måte ligner situasjonsbeskrivelsen på situasjonen i fag- og yrkesopplæringen i Troms, men da er det Fylkesrådets ansvar, ikke universitetsledelsens. Nå gjenstår analyser av skolebidraget til de videregående skolene i Troms med grunnlag i NIFUs indikatorrapport, kunngjort 7. juni 2017.[3] Dette gjøres av Fylkesutdanningssjefen og rektorkollegiet.

Forskjellen mellom NIFU-rapporten og SØF-rapporten, er at NIFU-forskerne avstår fra å sette de statistiske resultatene inn en tolkningsramme, det vil si å kombinere verdi og vurdering på den måten som ga SØF-forskerne grunnlag for kvalitetsmessige rangeringer av skoler ut fra deres skolebidrag. NIFU-rapporten er på sin side en katalog over tekniske verdier knyttet til et sett indikatorer, og NIFU-forskerne avstår fra å tolke resultatene innenfor en samlet forståelse. De overlater til de enkelte skolene og skoleeierne å forstå de statistiske verdiene i lys av deres egen opplæringskontekst heller enn å sette dem inn i et sammenlignende, nasjonalt kvalitetsbilde, slik SØF-forskerne gjorde. Statistisk usikkerhet preger også NIFU-rapporten på en annen måte enn SØF-rapporten, som fastslo tendenser ut fra det statistiske grunnlaget.

Danmark skal også evaluere sin videregående opplæring, men da med de studieforberedende gymnasene som vurderingsobjekt, og det fra 1967 av. Hensikten med undersøkelsen er å finne ut hva som har skjedd med det faglige nivået i gymnasene siden 1967. Gjennom intervjuer med to sentrale politiker i Danmark, undervisningsminister Merete Riisager fra høyresiden (Liberal Alliance) og folketingsrepresentanten Kaare Dybvad Bek fra sentrum/venstresiden (Socialdemokratiet), vil det følgende notatet åpne for vurderinger om problemstillingene om grunnleggende strukturelle kvalitetsvilkår for de danske gymnasene kan ligne vilkår for de studieforberedende utdanningsprogrammene i Norge og Troms? Et viktig forbehold her er at om lag 75 prosent av et årskull begynner på et av Danmarks gymnastilbud, mens det er om lag 60 prosent som begynner på studieforberedende utdanningsprogrammer i Norge. I Troms er tallet nede i 50 prosent.

I Danmark begynner under 20 prosent av et årskull på et yrkesforberedende utdanningsprogram, mens andelen i henholdsvis Norge og Troms er om lag 40 og 50 prosent. Samtidig har vi et stort frafall fra fag- og yrkesopplæringen som forskning viser skyldes mangel på læreplasser og elevers opplevelse av manglende relevans i den yrkesforberedende opplæringen i skole. Mangelen på læreplasser indikerer at andelen som begynner på en yrkesforberedende utdanning i Troms er for høy, mens problemet i Danmark er at andelen som begynner på en gymnasutdanning, er for høy. I tillegg har den danske fag- og yrkesopplæringen merket de senere årenes effekt av en globalisert økonomi og konkurranse med et overnasjonalt arbeidsmarked. Dette har medført færre læreplasser og flere læreforhold i løpet av opplæringstiden. I tillegg har flere måttet gjennomføre yrkesopplæringen i skole, noe som i flere bransjer blir regnet som en annenrangs utdanning.

Den store forskjellen i tilnærmingen til denne problematikken, er at danske politikere tar situasjonen opp til drøfting i offentligheten på en mer direkte – for ikke å si brutal - måte enn norske politikere. Vi har ikke manglet skoledebatter i Norge de siste 30 årene, men Høyres kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen og Arbeiderpartiets skolepolitiske talsperson Trond Giske har en mindre spesifikk og stigmatiserende tilnærming til de studieforberedende utdanningsprogrammene enn sine danske kollegaer. Fylkesrådet i Troms har heller ikke angitt spesifikke utredningsbehov for Troms når det gjelder strukturelle kvalitetsvilkår for de studieforberedende utdanningsprogrammene. Det er kvaliteten i grunnskolen og i fag- og yrkesutdanningen som har vært i fokus i Norge og Troms.

Avslutningsvis vil det i dette notatet bli gitt et innblikk i forskning på den kanskje mest anerkjente indikatoren for læringsutbytte – motivasjon for læring eller lærelyst. Dette temaet blir også belyst fra et dansk ståsted, nærmere bestemt av lektor Ib Ravn fra Danmarks institut for pædagogik og uddannelse ved Aarhus universitet. Hans utredning kan også kaste lys over Meld. St. 21 (2016-2017), fra mars i år, "Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen".

2

”Færre er bedre”.

Undervisningsminister Merete Riisager i intervju med Henrik Dørge for Weekendavisen 11. mai 2017.

Det danske gymnaset er i faglig forfall. Altfor mange unge kommer inn på de studieforberedende utdanningsprogrammene, hevder den danske undervisningsministeren i intervjuet.

En ny undersøkelse skal kartlegge hva som egentlig er hendt med fagligheten på de danske gymnasvariantene (som i stort tilsvarer de studieforberedende utdanningsprogrammene i Norge). Granskningen er bestilt av Undervisningsministeriet for å få svar på om ulike reformer oppigjennom årene, sammen med den voksende strømmen av unge til gymnasene, har uthulet eller styrket elevenes kunnskaper og ferdigheter. En slik undersøkelse faller ned i et tomrom av viten om det suverent største opplæringstilbudet for ungdom, målt i antall elever. Ingen aner faktisk hvordan det faglige nivået har utviklet seg. Saken har aldri vært gjenstand for vitenskapelig granskning, og i motsetning til hva tilfellet er i grunnskolen, finnes det heller ingen internasjonale PISA-undersøkelser av elevene i gymnasene.

            Det er Danmarks Evalueringsinstitut som i samarbeid med en ekspertgruppe skal gjennomføre undersøkelsen, og det skal skje ved å gjennomgå blant annet eksamensoppgaver, læreplaner og veiledninger i fagene dansk, matematikk, fysikk og engelsk i perioden fra 1967 av, da den toårige høyere forberedelseseksamen (HF) i gymnaset ble innført, og frem til i dag.[4]

            Resultatet av gjennomgangen forventes å foreligge høsten 2017, og undervisningsminister Merete Riisager fra Liberal Alliance vet godt hva hun vil bruke den til: «Jeg ønsker simpelthen færre luftslott-løsninger og færre fyndord i utdanningspolitikken, slik at vi får et mer solid fundament å stå på.»

            Hun har på forhånd en sterk mistanke om hva undersøkelsen vil vise: Det har vært en betydelig faglig tilbakegang i de danske gymnastilbudene - på det allmenne gymnaset, på handelsgymnaset, på det tekniske gymnaset og på studiet til høyere forberedelseseksamen (HF). Denne antakelsen bygger hun blant annet på samtaler hun har hatt med ansatte som underviser ved universitetene, og som forteller om «forbausende» mange studenter som ikke har «et flytende og korrekt skriftspråk», og om at unge kommer inn på realfagsstudier uten å ha tilstrekkelige matematikk-kunnskaper.

            «Hvis min hypotese er riktig – at det faglige nivået i gymnaset har falt – betyr det en devaluering av hele utdanningssystemet vårt. Om de videregående utdanningene tar opp elever med for dårlige forutsetninger, så faller nivået hele veien. Det får selvsagt også samfunnsmessige konsekvenser, både for konkurranseevnen og for kunnskapsnivået som sådant», sier Merete Riisager.

            Ifølge undervisningsministeren bærer det hittil rådende synet på gymnasets rolle en del av ansvaret for miseren: «Den utdanningspolitiske diskusjonen i Danmark handler ofte om å sette standarden ut fra det nivået elevene befinner seg på, heller enn å sette standarden ut fra det nivået man ønsker elevene skal være på. Poenget er at gymnaset ikke er for alle. Det er en boklig utdanning for ungdom som skal stille betraktelige krav til elevene under forventninger om at de skal kvalifisere seg til en etterfølgende, lang høyere utdanning.»

            Vi sitter ved møtebordet på Merete Riisagers kontor. Hun fortærer et ikke ubetydelig antall jordbær, alt mens hun forteller om et gymnastilbud som etter hennes mening feilaktig er blitt en masseutdanning som også slipper inn elever som er mindre boklig begavede eller lavt motiverte for en slik utdanningsvei. Noe har da vitterlig også hendt: I 1980 ble om lag 33.000 elever tatt i på gymnasutdanningene. I 2015, som er det siste året man har offisielle inntakstall for, var antallet steget til om lag 57.000, og da med det allmenne tilbudet (studiespesialisering) som det største trekkplasteret.

            «Det har hersket en oppfatning av at gymnaset er svaret på alle bønner, og at det alltid er bra å gå i gymnaset. Men drømmer du egentlig om å bli tømrer, så er altså gymnaset ikke riktig svar.»

Gymnaset er ingen folkehøgskole

Merete Riisager har ikke mye til overs for innvendinger om at det kan være vanskelig for en 16-åring å ta definitive fremtidsvalg, og at det derfor er fornuftig å gjennomføre tre år i gymnaset for så å bli mer moden for et slikt fremtidsvalg.

            «Gymnaset er ingen folkehøgskole. Og problemet med å omtale gymnaset som en slags utvidet 10. klasse som skal fungere som et avklaringsforløp, er at det utvanner den faglige kjernen i gymnasets oppgave og innhold.»

            Ett av indisiene på at gymnasene senker det faglige nivået ved å ta inn elever med for svake forutsetninger, er ifølge undervisningsministeren at «fortvilende» mange gjennomfører uten å kunne bruke sine eksamener til noe som helst. To av ti kommer seg aldri videre på et høyere utdanningstilbud etter gymnaset.

            «Det er ungdom som får forferdelig lite ut av å gå i gymnaset, men som vi sjelden snakker om. Det er også uttrykk for et utdanningssnobberi. Fordi noen mener at det er viktig at deres barn kommer inn på gymnaset, så har det vært viktig at mange kommer inn på gymnaset. Men i den tankegangen ligger det en underkjennelse av håndverksfagene.

            På de yrkesfaglige utdanningsprogrammene kan enhver jo ellers se, at dersom man utdanner en elektriker eller tømrer som ikke oppfyller forventningene når han kommer ut i en bedrift, så er det en svikt. Men vi har forbausende liten omtanke for de faglige nivået i gymnaset. Her betraktes det ikke som en svikt om man ikke hegner om det faglige nivået; det er høyst besynderlig», sier Merete Riisager.

            Med til historien om det faglige forfallet hører, stadig ifølge den danske undervisningsministeren, at reformpedagogikken har fortrengt de grunnleggende kunnskapene, mens kompetanse er blitt et plussord. Denne tendensen har undergravd kvaliteten på de studieforberedende utdanningsprogrammene i Danmark: «Det har åpenbart eksistert en pedagogisk elite med prosjektmakeri-fullmakter til hele tiden å orientere seg bort fra fagligheten. For den faglige kjernen og dannelsen, det være seg i fysikk, kjemi eller litteratur, blir for kjedelig. Derfor er det gått så vidt at pedagogikk handler om noe ytre – noe ytre som er hinsides fagligheten. Denne pedagogiske flukten fra fagligheten har bidratt til å erodere det faglige nivået», sier hun til Weekendavisen.

Gymnaset fungerer dårlig som sosial løftestang

74 prosent av elevene i 9. og 10. klasse søker seg til gymnaset når de sommeren 2017 forlater grunnskolen.[5] Det er for mange etter Merete Riisagers smak, men hun vil ikke røpe hva hun mener er en passende andel.

            Gymnasreformen, som etter et bredt forlik ble vedtatt av Folketinget i juni 2016, og som trer i kraft for nye elever høsten 2017, vil imidlertid rokke ved situasjonen, selv om de skjerpede inntakskravene først får sin virkning ved 2018-inntaket. Her skal elever som søker seg til gymnasutdanningene i utgangspunktet oppfylle et karakterkrav på minimum 5 fra grunnskolen, mens minimumskravet er 4 for elever som søker det toårige HF-tilbudet.[6] Det vil ifølge Undervisningsministeriets beregninger avskjære ni prosent av søkerne fra å komme inn. Hadde man satt grensen med et inntakskrav på minst karakteren 7 (karakteren 4 i Norge eller C i ECTS), som Merete Riisager argumenterte for i forhandlingene, ville 45 prosent eller cirka 25.000 søkere fra grunnskolen bli stengt ute fra de studieforberedende gymnastilbudene.

            Arbeiderbevegelsens Erhvervsråd har beregnet at skjerpede karakterkrav til gymnasene især vil ramme unge fra ufaglærte hjem, samt ha en etnisk slagside. Merete Riisager mener likevel at «det utfordrer fagligheten» å bruke gymnasutdanningene som sosiale løftestenger, og at denne tankegangen foreløpig «ikke har skapt en imponerende høy sosial mobilitet.»

            «Hver gang man taler om inntakskrav, handler det alltid om dem som ikke oppfyller dem. Men et inntakskrav er jo både fargeblindt og sosialt nøytralt. Hvem som helst som arbeider hardt, kan nå et angitt faglig nivå. Og man løfter ikke barn fra hjem uten bokhyller ved å senke det faglige nivået. Det gjør man ved å skape fremragende utdanninger.»

            For høyere utdanning har utdannings- og forskningsminister Søren Pind nylig lagt frem et forslag som skal redusere tilskuddenes omfang, i håp om at endrede tilskuddsordninger kan øke kvaliteten på utdanningene.[7]

            «På et tidspunkt kommer vi også til å ta en lignende diskusjon om ungdomsutdanningene», sier Merete Riisager til Weekendavisen. «Men i første omgang er jeg opptatt av den pedagogiske debatten som handler om hva vi vil med utdanningstilbudene. Og her sier jeg bare at kunnskaper, dannelse og faglighet er kjerneproduktet. Det er vi simpelthen nødt til å børste støvet av. Vi skal hegne om det faglige nivået i en helt annen grad og på en mindre overfladisk måte enn vi hittil har gjort.»

            Avslutningsvis vil Merete Riisager gjerne vedgå at hun har et mer elitært syn på den studieforberedende utdanningen i de danske gymnasene enn sine forgjengere: «Jeg tror at jeg er den første minister som sier at færre skal inn i gymnaset.»

Oversatt av Odd Gaare.

   

3

”Avskjed med den kreative klasse”.

Folketingsrepresentant for Socialdemokratiet, Kaare Dybvad Bek, i intervju med Hans Mortensen for Weekendavisen 19. mai 2017.

Arbeidsløsheten blant humanister er enorm i Danmark, mens industrien kikker langt etter faglærte. Dette følger av en visjonær feilslutning ved århundreskiftet som fikk varige konsekvenser for utdanningssektoren og arbeidslivet, ifølge Kaare Dybvad Bek.

Husker dere årene etter århundreskiftet, da den amerikanske professoren Richard Floridas tanker om den kreative klasse gikk sin seiersgang i den vestlige verdenen? Industrisamfunnet var døende, vår del av verden skulle fremover leve av ideer og kreativitet skapt av de moderne storbyenes velutdannede mennesker. Produksjonen av fysiske gjenstander kunne kineserne ta seg av, mens de overflødige industriarbeiderne kunne se frem til et liv som servicearbeidere for de skapende.

            Nesten to årtier senere er visjonen ennå ikke blitt til virkelighet. Danmarks primære inntektskilde er fortsatt industri- og næringsmiddelproduksjon. Industrien kikker langt etter faglært arbeidskraft, mens akademikerne som skulle skape den nye fremtiden, figurerer i arbeidsledighetsstatistikkene. Drømmen om den kreatives klasses seier forble en drøm. Men underveis nådde den å sette varige spor i det danske utdanningssystemet, næringspolitikken og den offentlige administrasjonen.

            Det er i korthet budskapet i en ny debattbok skrevet av den sosialdemokratiske folketingsrepresentanten Kaare Dybvad Bek, som for to år siden snudde opp ned på debatten om hovedstad og utkantstrøk i Danmark med boken Udkantsmyten.

            Hans nye utgivelse, De lærdes tyranni, med undertittelen Hvordan den kreative klasse skaper ulighed og undergraver verdens bedste samfund, er på sitt vis en fortsettelse av Udkantmytens oppgjør med de forestillingene om virkeligheten som trives så godt bak hovedstadens heve-senke-bord.

            «Mye av det som ble sagt den gang, rister man på hodet av i dag. Men tankegangen har likevel bitt seg fast i utdanningssystemet. Det har ført til at det i 2016 var 26.500 som gjennomførte et lengre høgskole- eller universitetsstudium. Det er en fordobling på ti år. Problemet er bare at mange av dem kan se frem til å bli arbeidsledige. Nesten halvparten av de humanistiske kandidatene fra hovedstaden er arbeidsledige ett år etter endt utdannelse, mens det nærmest er umulig å skaffe en faglært industritekniker», sier Kaare Dybvad Bek.

            Denne utviklingen er, sier han, det mest synlige resultatet av den tankegangen som hersket i årene etter århundreskiftet. Ett av bokens eksempler er et sitat fra publikasjonen Danmarks kreative potentiale – kultur- og erhvervspolitisk redegørelse 2000 fra Kulturministeriet. Den spådde kulturlivet en avgjørende rolle i den nye økonomiske virkeligheten. «Det ville få «en meget stor næringsmessig betydning». Faktisk innebar denne spådommen at kultursektoren skulle bli en vekstsektor på linje med legemiddelindustrien. Fasit i dag er at legemiddelindustrien tjener hver åttende danske eksportkrone, mens musikk, tv, film, spill og design tegner seg for én prosent av eksporten. Og det til tross for at kulturproduksjonen, i motsetning til legemiddelindustrien, er blitt massivt støttet av det offentlige.

Bedre kår for selvrealisering

Kaare Dybvad Bek begynner sin fortelling en kveld på slutten av 1990-tallet, da han og hans klassekamerater fra 9. klasse på Vipperød skole i Væstsjælland deltok på en veiledningskveld forut for det viktige valget av videregående opplæring. Til de fremmøtte elevene og foreldrene fortalte rådgiveren hovedsakelig om de ulike studieforberedende gymnastilbudene. Så var selvsagt det toårige HF-løpet et alternativ, og om alt glapp, kunne man bli håndverker.

            Dybvad Bek merket seg at flere foreldre satt og så ned uten å si noe. De var håndverkere og andre som livnærte seg på det klassiske arbeidsmarkedet, men det som rådgiveren forfektet, var et ekko av den felles forståelsen som var fremherskende i det han nå omtaler som «den kreative klassen». Denne skal ikke forstås som kunstnere og musikere, men er bredt sammensatt av folk med jobb i sentraladministrasjoner i det offentlige, i mediebransjen, på universitetene og i konsulentbransjen – det er snarere tale om en kulturell enn en økonomisk overklasse. I boken beskrives de slik:

            «Det er han fra den kreative klasse som grunnleggende ønsker seg bedre vilkår for selvrealisering. Man kan støte på ham mange steder, men han har en forkjærlighet for selveierleiligheter i de store byene, hvor han for eksempel arbeider som akademiker i det offentlige, i en kreativ virksomhet eller som konsulent for det offentlige. Han ønsker seg en høyere utdanning uten noen begrensninger, at Danmark tar imot flere flyktninger, mindre regulering av arbeidsmarkedet og større budsjetter til kultur og kreative prosjekter.»

            Dette er arketypen på det som så å si har vært den herskende klasse i Danmark siden århundreskiftet, ifølge Kaare Dybvad Bek. En gruppe makthavere som ikke har basert seg på klassisk makt, men på moralsk overlegenhet.

            «Der den økonomiske overklassen ser det som en plikt å treffe beslutninger og prioritere, vil den kreative klassen alltid hevde at man bare gjør det som er mest logisk eller moralsk riktig. I sin selvforståelse tjener ikke den kreative klassen egne interesser, men gjør det som alle ville gjøre – om de hadde samme viten som dem selv», skriver han.

            Den logikken slo først og fremst igjennom i troen på at Danmark var på vei til å forandre seg fra et industrisamfunn til et kunnskapssamfunn. Det førte til milliardinvesteringer i utdannelse og forskning.

            «Men pengene gikk i overveiende grad til universitetene og til studiestøtte til studenter. Grunnskolene, hvor man skal lære de mest grunnleggende ferdighetene, fulgte ikke med i denne satsningen, og bevilgningene til fag- og yrkesopplæringen fulgte så vidt inflasjonen. Når vi så samtidig kan se at det stadig er de bedrestiltes barn som ender på universitetene, må man konstatere at det i det danske utdanningssystemet foregår en massiv omfordeling fra fattig til rik», sier Kaare Dybvad Bek, som i sin bok argumenterer for at den massive satsningen på akademisk utdanning har vært feilslått.

Skapte jobber i offentlig sektor

De grelleste konsekvensene ser man blant akademikere i København. En undersøkelse fra København kommune i 2016 viste at hver fjerde akademiker i kommunen var arbeidsledig ett år etter endt utdanning. Blant de med humanistiske utdanning var tallet 47 prosent.

            I de generelle statistikkene over arbeidsledige er akademikerne også overrepresentert, mens fag- og profesjonsyrker som sykepleiere, elektrikere og lærere har en ledighet på omkring én prosent. Dertil kommer at hoveddelen av de akademiske utdanningene retter seg mot en fremtidig ansettelse i offentlig sektor.

            Kaare Dybvad Bek refererer til tall fra Akademikernes Centralorganisation som viser at 43 prosent av medlemmene er ansatt i offentlig sektor, som for øvrig bare utgjør 30 prosent av det samlede arbeidsmarkedet i Danmark.

            «En del av hele filosofien om den kreative klassen handlet om at høyt utdannede skulle skape sin egen jobb. Men det har vist seg at de er best til å skaffe sin egen jobb i det offentlige. Det har igjen betydd at mens faglærte og ufaglærte i det offentlige er falt med 57.000 personer mellom 2010 og 2016, så er antall akademikere steget med 6.000 i samme periode. Dette er folk som går inn i administrasjoner, gjerne som mellomledere», sier Kaare Dybvad Bek til Weekendavisen. Han beskriver denne utviklingen som en direkte følge av teorien om kunnskapssamfunnets avløsning av produksjonssamfunnet, men omsatt til en offentlig sektor-virkelighet.

            «De problemene vi akkurat nå ser i SKAT (det danske skattedirektoratet, overs. merkn.) er en klar konsekvens av denne tankegangen: Man fjernet de produserende tjenestemennene, som skatterevisorer og pantefogder, og erstattet dem med IT-systemer. Det var tankegangen om at vi skulle leve av viten, og ikke av produksjon, som ble omsatt til det offentlige. Resultatet kan vi se i dag. En annen klar tendens er det stigende antallet kommunikasjonsmedarbeidere. Vi ser i dag store kommuner og offentlige organisasjoner som har større kommunikasjonsavdelinger enn Mærsk og Carlsberg. Selv lokale politistasjoner og biblioteker ansetter kommunikasjonsmedarbeidere», sier han.

            Kaare Dybvad Bek avviser at han er motstander av at man satser på utdanning, men påpeker at vi er nødt til å revurdere hvordan vi vil gjøre det.

            «Hvis vi bare fortsetter som nå, lar vi en masse mennesker i stikken. Det er dem som opplever å stå med en overflødig utdanning etter 20 års skolegang. Det er det verste, men i tillegg er det en utrolig dårlig utnyttelse av samfunnets ressurser», sier han.

            Derfor undrer det ham også at det i det han benevner som den kreative klassen, er en så påfallende mangel på selvransakelse.

            «Hverken statistikk eller personlige beretninger kan oppheve deres illusjon om situasjonen på arbeidsmarkedet», skriver han, og legger til at den massive feilinvesteringen ikke er den største forbrytelsen i hans perspektiv:

            «Verre er den gavmilde kynismen. Politikere og ledere i utdanningssektoren gjør seg skyldige i ufortrødent å utdanne en stor gruppe unge til generalister, når de samme politikerne og utdanningslederne allerede nå ser hvor vanskelig det er for de unge å få seg jobb etter endt utdanning. Men universitetene kan glede seg over økte budsjettrammer som følge av økt antall studenter, og de kan vise til at flere får høyere utdanning. Imens blir den reelle kompetansen svakere og svakere, og risikoen for å bli arbeidsledig har en enorm sosial konsekvens for de unge.»

            Konkret hyller Kaare Dybvad Bek partifellen Ritt Bjerregaard, som i sin tid som undervisningsminister innførte adgangsbegrensning til universitetene. Selv foreslår han en begrensning som innebærer at høyst 25 prosent av et årskull skal kunne tas opp til universitetsutdanning, og av de tilgjengelige studieplassene skal en fjerdedel reserveres studenter med fag- eller profesjonsutdanning i bunnen. Pengene som spares gjennom senkningen av studenttallet i høyere utdanning skal så overføres til grunnskoler og barnehager.

Globaliseringsangst

Når det etter Kaare Dybvad Beks mening er gått galt, og at det har kunnet skje relativt uforstyrret, skyldes det at tankene om den kreative klassens fremmarsj også har slått rot i store deler av den politiske venstresiden, som i betydelig rad har akseptert utviklingen i utdanningssystemet ut fra ønsket om «gratis utdannelse til alle».

            Problemet er at den kreative klassen ikke argumenterer politisk. De har behendig gjort den politikken som de går inn for, og som tjener deres interesser, til en nødvendig følge av globaliseringen. De har ikke akseptert motsigelser som uttrykk for politisk uenighet, men i stedet stemplet mennesker som ikke har vært enige, som å være redde for globalisering eller som å være tapere i globaliseringen. Men i virkeligheten er det bare tale om at folk ikke er enige med dem», sier han, og i boken argumenterer han for at spørsmålet om vinnere og tapere må revurderes.

            «Det kreative grunnsynet er at alle akademikere er vinnere i globaliseringen, mens alle ikke-akademikere er truet av den. Det gjelder ikke minst produksjonsmedarbeidere utenfor de store byene, Ifølge den kreative klassen går veien til suksess gjennom storbyliv, akademisk arbeid og nettverk av løse relasjoner. Det er dette tankesettet som har skapt de store, brødløse universitetsstudiene som vi sliter med i dag. Ute i virkeligheten, på avstand fra den offentlige debatten, har nesten alle akademiske grupper høyere ledighet enn gjennomsnittet. Det skyldes ikke minst globaliseringen av arbeidet deres, særlig innen kultur, undervisning og administrasjon. På den andre siden ser vi faglærte som opplever rekordlav arbeidsledighet og utgjør en stadig større del av de høyproduktive eksportnæringene, skriver han.

            Hvis ikke venstresiden – herunder Socialdemokratiet – innser at man må endre kurs, for igjen komme i kontakt med det folkelige Danmark, vil man igjen kunne oppleve valg som det i 2015, da Dansk Folkeparti ble det største partiet i hans distrikt, Vestsjælland. Venstresidens partier risikerer å bli små bevegelser for velutdannede storbyborgere, mens den politiske kampen vil stå mellom liberalister og konservative, slik det allerede er blitt i Nederland, avslutter Kaare Dybvad Bek.

Oversatt av Odd Gaare.

4

"Det yrkesforberedende tilbudet i skole utdanner ungdom til dagpengestønad"

Debattinnlegg i Politiken 11. juni 2017 av Jonas Guldberg Knudsen, formann i Danmarks Socialdemokratiske ungdoms fagligt udvalg.

Ta ansvar for den neste generasjonen håndverkere, er budskapet til Guldberg Knudsen, og peker på det problematiske å skulle la opplæring i skole kompensere for manglende læreplasser.

Min venn Peter på 36 år utdanner seg til elektriker gjennom skolepraktik (opplæring i skole med periodisk utplassering i bedrifter). Han har gått tre år på skolen nå, men det har vært tre vanskelige år for Peter: inn og ut av skolen, to uker hos ett firma, tilbake til skolen, og så to måneder ute i en annen bedrift. Akkurat nå er Peter tilbake på skolen, der blir han kanskje gående ut opplæringsløpet. Han har bare være ute i bedrift i litt over ett av de fire årene som kreves av elektrikerutdannelsen.

            Selv var jeg i det samme firmaet i alle mine fire læreår, og det ga meg trygghet og god opplæring i den virkelige verdenen. Peter har søkt læreplasser hos flere enn 50 bedrifter. Peter får ikke læreplass, og grunnen er oftest at bedriftene ikke har råd til – eller tid til – å ha lærling.

            Hvert avslag som Peter opplever i sin søkning, får ham til å føle seg ubrukelig, så det er vanskelig for ham å fortsette å holde motet oppe. Det kan man både se og merke på ham – situasjonen går virkelig inn på ham. Ut av skoleopplæringen kommer han med et svennebrev som de lokale elektrikerbedrifter ikke vil godta, ettersom det ikke er godt nok. Det gir Peter enda et nederlag. Han risikerer å ende opp med dagpenger, sin elektrikerutdannelse til tross. Er det virkelig akseptabelt å ta unge inn på en utdannelse som sender dem ut i arbeidsledighet?

            Det er ikke bra for samfunnet at våre unge ikke får lov til å ta en ordentlig yrkesutdannelse.

            Hvis de unge ikke opplever at det opplæringstilbudet de får kan sikre fremtiden deres, så velger de noe annet. Det kan sees i inntaket til de yrkesforberedende utdanningsprogrammene. Andelen av et årskull har falt fra 18,6 prosent i 2015 til 18,2 prosent i 2016. Folketingets mål er 30 prosent i 2025.

            Derfor må arbeidsgivernes være flinkere til å ta inn flere lærlinger – det er jo dem som kommer til å mangle kvalifisert arbeidskraft. Man hører ofte arbeidsgivere som sier at visst er lærlinger dyre, men det er også kostbart ikke å ta inn lærlinger – det kan gå ut over virksomhetens fremtidige økonomi. Hvis de ikke har kvalifisert arbeidskraft, kan de heller ikke produsere og selge, og dermed mister de inntjeningen. De graver sin egen grav.

            Så, kjære arbeidsgiver, ta nå ansvar for den neste generasjon av unge den den neste generasjon håndverkere. Ta inn flere lærlinger, og hjelp folk som min venn Peter.

Oversatt av Odd Gaare.

5

”Selvbestemmelse”.

Kronikk i Weekendavisen 24. mai av Ib Ravn. Han er lektor i utdanningsvitenskap ved Danmarks institut for pædagogik og uddannelsesvidenskap ved Aarhus universitet.

Vil man motivere folk til å yte deres beste, er det langt bedre å appellere til deres indre glød enn å satse på straff eller belønning, viser forskning. Det er tre avgjørende behovskategorier som må oppfylles: opplevelse av selvbestemmelse, av å kunne gjøre en forskjell i verden og å være sosialt anerkjent. Likevel strides humanister ved universitetene om denne teorien.

Forskjellen mellom indre og ytre motivasjon er velkjent. Slår man gresset fordi det er herlig å lage spor i plenen under en strålende sol – eller er det for å slippe ektefellens mas? Også fra arbeidslivet kjenner vi til motsetningen mellom indre og ytre motivasjon: Er man motivert for oppgaven fordi den er interessant, spennende eller givende? Eller arbeider man under forespeilingen av straff eller belønning?

            Dette skillet ble utforsket meget grundig av de amerikanske psykologene Edward L. Deci og Richard M. Ryan på 1970-tallet, og forskningen deres er begynnerpensum i psykologifaget verden over. Deci og Ryan har beveget seg videre i mellomtiden: De har utviklet et større psykologisk forskningsprogram kalt «Self-Determination Theory» (selvbestemmelsesteorien) som mange hundre forskere fra et tjuetalls land gir løpende bidrag til. Deci og Ryan, som nå er henholdsvis 74 og 64 år, har nylig utgitt et stort verk: Self-Determination Theory; Basic Psychological Needs in Motivation, Development and Wellness.[8] Det er 700 siders faglig tour de force gjennom selvbestemmelsesteoriens «miniteorier» og deres bruksområder innenfor pedagogikk, psykoterapi, arbeidsliv, ledelse og samfunnsliv.

            Deci og Ryan påviste tidlig at ytre motivasjon ikke fungerer slik det forutsettes. I en rekke eksperimenter satte de forsøkspersoner til å løse en oppgave. Noen fikk en liten belønning, andre ikke. Når det var pause, la de som ble belønnet bort oppgaven, og leste i noen magasiner som var lagt ut. De andre, som altså ikke ble belønnet, puslet videre med oppgaven i pausen. De var blitt interessert i den, mens de andre tilsynelatende ikke utviklet noen interesse for oppgaven – noe som kan tilskrives belønningen, den eneste variabelen i eksperimentet. Belønninger har det med å demotivere.

            Det er stikk i strid med den folkelige oppfatningen av at jo mer man motiverer, uansett hvordan, jo bedre er det. Vi gir karakterer i skolen, premierer podens 6-er med 200 kroner, gir lønnsøkninger og bonuser og krever oppnåelse av produksjonsmål og andre måltall som motytelse. Hemmer virkelig dette vår interesse for arbeidet, vår lyst til å lære, til å utvikle oss og til å bidra? Ja, det gjør det i stor utstrekning. Det er dog noen unntak, og dem har Deci og Ryan brukt et par tiår på å presisere. Av den grunn foreligger det i dag en omfattende motivasjonsforskning som langt på vei motsier den formen for registrering og kontroll som New Public Management har innført i offentlig sektor de siste 10-20 årene.

            Så – hvorfor hemmer en gullstjerne som læreren limer inn i elevens arbeidsbok, elevens interesse for å dividere? Kan det skyldes at vi alle er født med et behov om ikke å bli presset eller kontrollert utenfra, av andre? Denne tesen formulerte Deci og Ryan omkring 1980 som et psykologisk behov for autonomi: et behov om å oppleve at man selv sitter i førersetet i sitt eget liv, at man kan treffe valg som er i overensstemmelse med ens verdier, og at man ikke er et vilkårlig offer for omstendighetene eller gjenstand for andres vilje.

            Autonomi skal ikke forstås som uavhengighet; man kan utmerket motta råd og påvirkning fra andre, og fortsatt være autonom, så lenge man – etter grundig gjennomtenkning – aksepterer denne påvirkningen. Senere forskning fra Øst-Asias kollektive kulturer har påvist at man også der trives best under autonomi, men i Øst-Asia handler det om at man gjerne lar seg veilede av foreldre, lærere, ledere og så videre, forutsatt at det er tale om høy grad av frivillighet og anerkjennelse.   

            Senere tilføyde Deci og Ryan to andre psykologiske behov: dels et behov for kompetanse, som innebærer at ens handlinger har betydning, og at man derved kan utrette noe i verden; dels et behov for samhørighet – å holde av og elske andre og selv bli avholdt og elsket. Disse tre behovene – selvbestemmelse, kompetanse og samhørighet – utgjør ikke et magisk antall. Det undersøkes stadig om det er flere behov som gjør seg gjeldende, for eksempel et behov for å oppleve mening i tilværelsen eller å kunne gjøre det gode. Deci og Ryan ser dog et vitenskapelig poeng i å holde antall kategorier nede, og undersøke hvor stor variasjon man kan beskrive med få behovskategorier.

            Teorien er senere blitt etterprøvd i skoler, på arbeidsplasser, i psykologklinikker, på fritidsområder og ulike andre samfunnsarenaer. Deci og Ryans hypotese er at dersom en bestemt pedagogisk strategi – en ledelsesstil, en måte å kommunisere med pasienter på, en terapeutisk intervensjon – fører til større tilfredshet, bedre prestasjoner eller helsetilstand og psykisk velbefinnende, så skyldes det at tiltaket har tilgodesett aktørenes behov for autonomi, kompetanse og samhørighet.

            Denne hypotesen er blitt dokumentert av hundrevis av studier, både i tverr- og lengdesnittundersøkelser og i eksperimenter. I tråd med nordamerikansk tradisjon benyttes ofte spørreskjemaer hvor aktørene selv angir sine opplevelser, informasjon som så behandles statistisk. Av kvalitative studier er det langt færre, men i Danmark kan vi peke på ph.d-avhandlingen «Lærerens relationskompetence» som Louise Klinge Nielsen gjennomførte i den danske folkeskolen i 2016 (og som hun for øvrig vant den danske Ph.d-Cupen for). Her erfarte hun at lærere som er i stand til å skape ro, læring og trivsel i klassen, i høy grad gjør det ved å yte støtte til elevenes indre streben etter selvbestemmelse, kompetanse og samhørighet.

            Denne behovspsykologien utgjør i dag ryggraden i selvbestemmelsesteorien, noe som gjør den svært anvendelig i praksis. Det gjør at den mottas godt av skolefolk, pedagoger og sosialarbeidere i Danmark. Men det behovspsykologiske elementet gjør samtidig teorien kontroversiell i dansk, akademisk sammenheng. Det henger sammen med at det i toneangivende, human- og samfunnsvitenskapelige kretser de siste 10-20 årene er knesatt en tenkning som betoner alle normers og verdiers konstruerte karakter. I en slik (konstruktivistisk) tenkning forstås kulturers sedvaner, roller og institusjoner som produkter av menneskers interaksjoner. De er ikke naturlige, universelle eller rasjonelle i seg selv, men er oppstått mer eller mindre tilfeldig gjennom relasjoner og konflikter mellom mektige aktører.

            Akademia er derfor i vid utstrekning blitt hjemsted for en relativisme som benekter at mennesket er noe bestemt eller har en natur med allmenne psykologiske behov som må oppfylles for at mennesker skal oppleve trivsel og kvalitet i tilværelsen. Dette er en misforståelse, hevder konstruktivistene, et uttrykk for en herredømmetenkning som ikke innrømmer mennesker det mangfoldet og den friheten som også tilkommer alle verdens undertrykte. Ingen verdier er faste eller gyldige nok til å skulle settes i verk normativt; det er upassende og respektløst overfor de angjeldende menneskene, sier den akademiske relativismen.

            Mot dette vil tilhengerne av selvbestemmelsesteorien forfekte, at man dermed svikter de praktikerne som daglig står med borgernes liv i hendene. For hva skal de stille opp med for et barn med diagnoser i en alt for stor 5. klasse? Hvordan skal en dement pleiehjemsbeboer med utagerende atferd håndteres? Og hvordan skal tospråklige barn inkluderes fullt ut under barnehagens morgensamling?

            Den empiriske forskningen viser at mennesker som i høy grad opplever, selvbestemmelse, samhørighet og det å gjøre en forskjell, også viser og rapporterer om god psykisk og sosial funksjon i henhold til en rekke indikatorer for livskvalitet, personlig velbefinnende og fravær av psykiske problemer. Vil man trekke en praktisk konsekvens ut av denne kunnskapen – og det står det selvsagt enhver fritt til å la være å gjøre – kan man innrette skoler, arbeidsplasser og behandlingsinstitusjoner slik at de støtter menneskers bestrebelser på å skape et liv hvor disse behovene tilgodeses i langt større grad enn de gjør i dag.

Oversatt av Odd Gaare.

6

Om motivasjon i Meld. St. 21 (2016-2017)

"Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen"

Det mest påfallende med omtalen av motivasjonens betydning for læring, utvikling og samhandling i en melding med "lærelyst" i tittelen, er at det pedagogiske fagbegrepet motivasjon brukes generelt, sporadisk og relativt sjeldent. "Motivasjon" brukes ni ganger på 103 sider, "lærelyst" brukes seks ganger, mens verbet "motivere" (som gjør eleven til et objekt) brukes fire ganger og adjektivet "motiverende" brukes én gang. Her følger utdrag fra to kapitler der "motivasjon" brukes (noenlunde) nyanserende:

3.1 Læringsmiljø

Elevundersøkelsene i de siste årene viser at læringsmiljøet på norske skoler generelt sett er svært godt […]. De aller fleste elever rapporterer om høy motivasjon for skolearbeid og læring, selv om nivået er noe lavere for elever på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet.         Elevundersøkelsen tyder også på at læringskulturen ved norske skoler har blitt bedre i løpet av de siste årene, blant annet har arbeidsroen i timene blitt bedre. Dette underbygges av de internasjonale undersøkelsene som er gjennomført etter innføringen av Kunnskapsløftet: I PISA 2003 rapporterte 41 prosent av elevene om bråk og uro i timene. I 2015 hadde denne andelen sunket til 25 prosent. Andelen elever som sier det tar lang tid fra timen har begynt, til de begynner å arbeide, har gått ned fra 36 prosent i 2003 til 22 prosent i 2015.

            Elevundersøkelsen viser at de fleste norske skoler kjennetegnes av gode relasjoner mellom lærere og elever. De aller fleste elever rapporterer om god støtte fra lærerne, ved at lærerne har tro på og bryr seg om elevene, behandler elevene med respekt og gir støtte i skolearbeidet. De aller fleste elever mener at de får faglige utfordringer tilpasset deres nivå.[9] […]

5.2.2 Et godt læringsmiljø uten mobbing

[…]

At elevene opplever å ha et godt og inkluderende læringsmiljø, er ett av de tre overordnede målene for skolen. Undersøkelser peker i retning av at elevene får bedre læringsresultater når de har et læringsmiljø med lite mobbing, god faglig støtte, et godt forhold til lærerne og høy grad av trivsel. Et godt læringsmiljø kan fremme vennskap, trivsel og helse, og virke forebyggende mot mobbing. Det kan videre fremme god psykisk helse og motvirke at elever utvikler psykiske plager.

            Mye tyder også på at et godt læringsmiljø virker utjevnende. Skoler der elevene har høy indre motivasjon og gjennomgående høy innsats, har til felles at foreldrenes utdanning betyr mindre for elevenes prestasjonsutvikling, sammenlignet med skoler som mangler en slik læringskultur.[10] […]

7

Avsluttende problemformulering

Så – med tanke på OECD-rapporten Education at a Glance 2016,[11] oppfølgingen av SØF-rapporten fra 2016 og de forestående tolkningene av NIFU-rapporten som ble fremlagt for en uke siden - samt revisjonen av strategiplanen for den videregående opplæringen - hva skjer med elevene i løpet av den videregående opplæringen i Troms, og hvordan går det dem etterpå?

---

[1] SØF-rapport 01/16 "Skolekvalitet i videregående opplæring", http://www.sof.ntnu.no/SOF_R_01_16.pdf Se også artikkelen "Kvalitetsforskjell mellom videregående skoler?" av SØF-forskerne Torger Falch og Bjarne Strøm i Tidsskrift for samfunnsforskning vol. 54, nr. 4 s. 437-462.

[2] Falch, Torger og Bjarne Strøm: "Kvalitetsforskjell mellom videregående skoler?" Tidsskrift for samfunnsforskning vol. 54, nr. 4 s. 456-457.

[3] https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/2444485/NIFUrapport2017-7%20-%20endelig.pdf?sequence=7&isAllowed=y

[4] HF kvalifiserer til ulike profesjonsutdanninger på høgskolenivå, og kan utbygges med et tredje år som kvalifiserer til universitetsstudier.

[5] Danmark har niårig grunnskole, det tiende året er valgfritt.

[6] Karakteren 5 står i en 7-trinns karakterskala der 12 er høyeste karakter. 5 tilsvarer en middelskarakter 3-4 i Norge eller et mellomnivå mellom C og D på ECTS-skalaen (European Credit Transfer System).

[7] Den sittende danske regjeringen har en undervisningsminister for grunnskolen og ungdomsutdanningene, og en utdannings- og forskningsminister for høyere utdanning.

[8] Ryan, Richard M. and Edward L. Deci: Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development and Wellness. Guildford Press 2017.

[9] Meld. St. 21 (2016–2017) "Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen", side 17.

[10] Meld. St. 21 (2016–2017) "Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen", side 46.

[11] http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en#.WUD1leuLTmE#page2

Den generelle læreplanen - et verdidokument for vår tid?

Papirpublisert Lektorbladet 3/2017. 

Etter skillet mellom stat og kirke er skolene den siste arenaen hvor staten fremdeles har monopol på å formulere verdier som skal gjelde for individ og samfunn. I april er skolenes overordnede verdidokument på høring for å revideres etter 24 år. Hvilke verdier er det Staten foreskriver og forskriftsfester for individ og samfunn i 2017?

Den generelle læreplanen skal bygge på opplæringslovens formålsparagraf. Denne bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon, og er preget av de liberale verdiene som fulgte borgerskapets hegemoni over kapitalistiske samfunn i 1800-tallets europeiske nasjonalstater.

            Av formålsparagrafen følger at skolene, i samarbeid og forståelse med hjemmene, skal åpne dører mot verden og fremtiden for elevene. Betydningen av verdiene i formålsparagrafen betones slik i høringsdokumentet: "Verdiene samler Norge som et samfunn og er grunnlaget for vårt demokrati."

Dette er en forestilling om verdifellesskap som knapt kan være i samsvar med det samfunnet de norske skolene befinner seg i. De kristne og humanistiske verdiene som skal samle Norge som samfunn og være grunnlaget for vårt demokrati, gjenspeiler neppe en felles og samlet hverdagsvirkelighet for skolene i Kvinesdal og i Kautokeino, i Skøyen og på Tøyen.

Samfunnsutviklingen har tvert imot gjort det tydelig at det å omtale de norske skolene som en enhet, er misvisende. Det er store ressurs- og resultatforskjeller skolene imellom, og Norge er en flerkulturell og flerspråklig stat som preges av konkurranse mellom sekulære og ulike religiøse verdensbilder.

Hvilket samfunn skal verdiene gjelde for?

Vår tid preges av den økonomiske nyliberalismen og globaliseringen. Disse har bidratt til å dekonstruere nasjonalstaten som verdifellesskap til postnasjonale og postmoderne samfunn, med tilhørende fragmentering av fellesskapsforestillinger og verdioppløsning.

            I Etter teorien (2009) angriper marxisten Terry Eagleton denne dekonstruksjonen av verdier: "Noen postmodernister hevder faktisk at de ikke tror på sannhet overhodet – men det er fordi de har satt likhetstegn mellom sannhet og dogmatisme, og da de avviste dogmatismen, kastet de sannheten på dør i samme slengen." (s. 81.)

            Sosiologene Zygmunt Bauman og Ulrich Beck har på den annen side, fra ulike vinkler og ståsteder, profetert og påvist at nasjonalisme og verdihomogenitet skal vike for kosmopolitisme og multikulturelt verdimangfold. Å forsøke å stenge ute eller å reversere denne utviklingen vil i beste fall være reaksjonært.

            Med Post-Danmark (2003) skapte filologen Hans Hauge diskusjon om skolens formidling av dansk kultur og danske verdier fra det samme postnasjonale ståstedet som Beck og Bauman, om enn noe mer polemisk i formen:

            "Skolen er endnu dansk, men hvor længe? Internettet er ikke nationalt, og derpå er det mange skolesurfende børn, der altså går i to skoler, dels i statens og dels i markedets, og de lærer selv globalt engelsk uden lærere, for sprog lærer man ikke i skolen. Børnene går ikke længere i takt efter fanen og i klassen, men forsynes med individuelle handlingsplaner." (s. 45.)

Forventninger om dannelse fra en forgangen tid

Samfunnsutviklingen til tross: Høringsutkastet til ny generell læreplan har som gjennomgående premisser at Norge er et enhetlig verdifellesskap med kristen-humanistisk grunnlag, og at eleven er subjekt i sin egen lærings- og dannelsesprosess. Dette siste står imidlertid i motsetning til den instrumentalistiske målstyringstekningen som preger det øvrige læreplanverket.

            Der passer dannelsesbegrepet dårlig. Dette fordi målstyringsideologien gjør eleven til objekt for en annens vilje (statens), mens dannelsestenkningen har som forutsetning at eleven er et selvstendig subjekt i en dialektisk utviklingsprosess med læreren som veileder.

            Dannelsesaspektet i høringsdokumentet gjenspeiler dermed ikke den instrumentalistiske konteksten som norsk skole står i etter Norges tilslutning til EUs og OECDs strategier for opplæring, eller den postnasjonale situasjonen som historien har ført Norge inn i.

En utålelig situasjon

En situasjon der det overordnede verdigrunnlaget åpenbart avviker fra det ideologiske grunnsynet som gjennomsyrer det øvrige læreplanverket og det samfunnet som omgir skolene, er egentlig utålelig. Å hevde at situasjonen er et uttrykk for skolens (mytologiske) "motkultur"-funksjon fremstår da heller ikke troverdig her.

Om norske politikere skulle ønske å påvirke samfunnsutviklingen gjennom å gi skolene et ekte dannelsesoppdrag, måtte også innretningen av de ulike fagenes læreplaner og andre styringsdokumenter trekkes i samme lei. Det vil si bort fra den instrumentalistiske målstyringen av skolene på behavioristisk og empirisk ideologigrunnlag.

Da måtte disse dokumentene i større grad peke på dialektikken som verktøy for pedagogikken, for barn og unges personlig vekst og utvikling. Dette forutsetter en pedagogisk retorikk og møter mellom lærere og elever som er preget av jevnbyrdighet og refleksjon - fellesskap hvor både lærere og elever kan finne ut hva ”opplæringens verdigrunnlag” er, og virkeliggjøre dette under den rådende samfunnsutviklingen.

Lærerne skal løse oppgaven

En dialektisk samhandling vil enkelt også kunne oppfylle den teknisk-instrumentelle forventningen om at skolene har «systemer for vurdering av opplæringens kvalitet». Da vil det være tilstrekkelig med hverdagsorienterte samtaler mellom elever og lærer, der de sammen kommer frem til en felles forståelse av hva «kvalitet i opplæringen» er.

            Dette er kjernen i Hans Skjervheims tenkning om pedagogikken som verktøy og vitenskap. Innsikt i denne tenkningen vil kunne være lærere og lektorer til hjelp i deres respektinngytende hverdagsoppdrag. Lærere og lektorer må selv kjenne, forstå og utvikle sin rolle som veiledere for elever i en personlig utviklings- og dannelsesprosess.

For Hans Skjervheim er dialektikken en absolutt forutsetning for en fornuftsbasert dannelse som gjør individet i stand til å behandle praktiske (etiske) problemer i mellommenneskelige forhold i en teori: Å reflektere teoretisk over det praktiske er å tenke dialektisk. Bare slik kan skolene makte å løse oppdraget med å legge til rette for at elevene får innsikt i hva verdier som "frihet" og "toleranse" kan være og innebære, og hvordan disse kan virkeligjøres rett og rettferdig.

Hele artikkelen kan leses Kirke og kultur (2/2017).

Fremmed i Finland, hjemme i Norden?

Forelesning på Tammerfors’ universitet 23. mars 2012 i anledning markeringen av 50-årsdagen for Helsingforsavtalen om nordisk samarbeid

I dag er det Nordens dag, og Norden hadde jeg interessert meg lite for inntil jeg studerte nordisk språk og litteratur ved Universitetet i Tromsø 1989-1992. Der irriterte det meg at studiet het nordisk språk og litteratur, mens det i realiteten selvsagt var studier av norsk språk og litteratur. Jeg bestemte meg for å ta det nordiske på alvor, og skrev en oppgave om tendenser og profiler i Nordisk Råds litteraturpris’ historie fra 1962 til 1992. Denne interessen har holdt seg, og jeg bruker med jevne mellomrom å skrive, holde foredrag eller si noe i mediene om denne viktigste produsenten av nordiske felleskapsforestillinger. I 2010 og 2011 har jeg samarbeidet med Klaus Rothstein i Danmarks Radio om et radioprogram og et fjernsynsprogram i anledning litteraturprisen 50-årsjubileum.

I forbindelse med mitt arbeid med Nordisk Råds litteraturpris anbefalte professor Kai Laitinen meg om å ta kontakt med Maijaliisa Mattila for utfyllende informasjon om Finlands litteratur. Det ble starten på et 20 år langt vennskap, mest per brev og meil, men i 2002 møtte jeg Maijaliisa Mattila her i Tammerfors, og ikke bare henne, men også J. V. Snellman. Jeg leste i et originalbind av Läran om staten i Metso, og visste at den boken måtte jeg skaffe meg. Det gjorde jeg via et antikvariat i Stockholm, men før den kom til meg, møtte jeg Heikki Ylikangas’ Vägen till Tammerfors gjennom samtaler i Lojo, Karis og Ekenäs med mine historikervenner Joakim Lagerbohm og Jan Erik Till. Det var ideer og mennesker - historien - som ble virkelig for meg. Det ene førte det andre med seg - Snellman og Runeberg, Mannerheim og Ryti, Sillanpää og Linna, Salama og Haavikko, Kaurismäki og Ylikangas - er Finland virkelig et land i Norden, fredens og den sosiale utjevningens paradis?!

Jeg har reist en del i Norden. Jeg forstår de skandinaviske språkene, og kan lese færøysk og islandsk til en viss grad. Finsk forstår jeg lite av, for jeg har ikke studert finsk. Min mormors bestefar, Lettias-Erkki, var finsktalende og kom fra Hietaniemi i Tornedalen til Skibotn i Nord-Troms i 1837. I Skibotn var finsk det mest benyttede språket mellom 1900 og 1940. I dag er det finske språket så å si dødt i Nord-Troms, for de utflyttede finlenderne og deres etterkommere har vært flinke til å tilpasse seg de landene og stedene de har flyttet til, til å skifte navn og assimileres inn i den nye tilværelsen. Men altså - tross det finske nærværet i verden, Norden, i mitt Nord-Troms, i mitt blod - har jeg aldri blitt kjent med Finlands historie, kultur og litteratur før jeg skrev et brev til professor Kai Laitinen. Hvordan kan man være fremmed i Finland, og samtidig hjemme i Norden? Er det fordi Finland i Norden er noe annet enn Finland i Finland?

Kanskje skyldes denne fremmedfølelsen et poeng som Väinö Linna fremfører når han beklager at Finlands atskillelse fra Sverige i 1809 også medførte en manglende liberal utvikling i Finland? Motsatt i Norge, hvor nasjonsbyggerne formulerte en av verdens mest liberale konstitusjoner i 1814. Fremmed i Finland, hjemme i Norden - jeg ber på forhånd om tilgivelse for alt jeg ikke har forstått og om forståelse for mitt ståsted i mitt følgende foredrag, for at jeg gjør Finlands historie, kultur og litteratur til et objekt i min forestilling om landet og Norden, og ikke et subjekt. Det er jeg som er subjektet, øyne og ører, sanser som erfarer - og bedras. Jeg må derfor ydmykt be om storsinn fra mitt publikum på mine erfaringers vegne.

Det nasjonale kosmos
Sosialantropologen Benedict Anderson definerer nasjonen som et forestilt fellesskap som både er tydelig avgrenset og samtidig suverent. Forestillingen ligger i det at medlemmene av fellesskapet bare kjenner noen av dem som er ens medborgere, aldri vil møte de fleste, men likevel kan forestille seg dem og seg selv som et sammenvevet fellesskap med felles mål og forpliktelser. Også tiden er et felles møtested som man kan navigere etter, og Anderson ser for seg at fortiden kan vekkes til live i språket, og derved inngå i det forestilte fellesskapet nasjonen som omfatter både de døde, de levende og deres drømmer om fremtiden. Nasjonalspråket er i seg selv identifiserbart som det gjeldende språket for det bestemte fellesskapet gjennom sine grammatikker og ordbøker, og som autoritetsspråk i de mediene som tjener lese- og skrivekunsten innenfor den angjeldende kulturen.

Ved siden av språket regner Anderson med ytterligere tre instrumenter som kan brukes i skapelsen av slike forestilte fellesskap som nasjonene er. For det første folketellingene, som på 1800-tallet gikk over fra å være skattelister og ruller for militærvesenet til å bli demografiske uttrykk for nasjonens menneskelige inventar. For det andre kartet, som er det billedlige uttrykket for det nasjonale fellesskapets territorium og livsrom. Kartets identifiserende funksjon vises kanskje særlig tydelig gjennom historiske kart, eller når kartet blir brukt som logo eller kjennemerke for dette bestemte fellesskapet. Det tredje instrumentet for det forestilte fellesskapet er museet, som det flotte Vapriiki her i Tammerfors, som på sett og vis er en nekrologisk dokumentasjon av nasjonens døde inventar. I museet kan man oppleve det tapte i restaurert form, og opprette forbindelser i tiden. Slik er historikeren også en slags museumskonservator med historieboken som en katalog over nasjonens døde inventar, og som samtidig er en forbindelseslinje til liv og levnet i fortiden.

Anderson reiser også problemet om menneskers vilje til å dø for en oppfinnelse som nasjonen. Den franske filosofen Roland Barthes har vist at nasjonens kulturelle produkter, og da særlig borgerlige medier og litteratur, fremstiller mytologiske kjærlighetsbånd mellom individet og nasjonen, der nasjonen særlig nyter godt av assosiasjoner til familien. Den er et uselvisk fellesskap preget av betingelsesløs kjærlighet, agape, som det verdt å ofre sitt liv for. På den annen side - å dø for kapitalismen eller liberalismen, ja, selv for revolusjonen, er ikke forbundet med samme storhet som å møte døden for nasjonen. Vi legger ingen kranser på den ukjente aksjonærs grav, skriver Anderson. Et annet og til dels matematisk problem som reiser seg ved denne viljen til å dø for nasjonen, er viljen til å drepe for den samme. Hvorfor er det så mange flere som må dø for nasjonen, enn det er mennesker som dreper for den?

Nordisk kultur og litteratur skaper nordisk identitet
Forestillingen om nordisk fellesskap har ikke vokst frem av seg selv, og ideen ”det nordiske” må stadig legitimeres om den skal oppleves som sannsynlig. Denne ideen om en felles, nordisk kulturarv er selv blitt en del av det nordiske arvegodset, og ideen skaper derfor i seg selv nye utfordringer for et Norden i kulturell og demografisk endring. Ligger så kraften i ”det nordiske” i at dette er en åpen idé som kan inkludere fremmede kulturuttrykk - og styrkes av det - eller er ”det nordiske” en idealistisk visjon om fortidens homogene, nasjonale fellesskap?

Den europeiske åndstradisjonen vi støtter oss til i Norden, har sine røtter i møter med Orienten ved det fjerntliggende Middelhavet, i kulturer som ligger tusener av år bak oss i tid. Forbindelsen mellom den greske kulturen ved Middelhavet og den moderne, vesteuropeiske kulturen går over broen som den arabiske filosofi- og vitenskapskulturen i Europa i middelalderen bygde til renessansekulturen. I den faglig omstridte og fremdeles leste Västerlandets undergång (1918) tar den tyske filosofen Oswald Spengler til orde for en organisk forståelse av kulturer, og gjør dem til noe som fødes, modnes og dør som stivnede sivilisasjoner. Kulturer er altså ikke evige selv om de i gitte faser av sitt livsløp synes uovertrufne og udødelige.

Spengler definerer en kultur som en organisme som preger sitt stoff, menneskene, med sin egen form. Den har sin egen idé, sine egne lidenskaper, sitt eget liv, vilje og kunnskap - og sin egen, ensomme død når den har realisert alle sine muligheter. Antikkens kultur var for øvrig uten hukommelse, skriver han, for i antikkens greske kosmos ble tiden underordnet mytologien og nuet som væren, og grekeren blir således av Spengler karakterisert som et menneske som aldri ble til, men som alltid var.
De nordiske vikingene hadde også sitt mytologiske verdensbilde, men i tillegg en unik trang til å utforske verden som rom, samt en fatalistisk tidsforståelse, som grekerne manglet. Denne skjebnetroen utgjorde sammen med forestillingen om Valhall og apokalypsen ragnarok i Edda (ca. 1270) spiren til den faustiske sjelens selvbevissthet. Dette var den spede begynnelsen på en unik, vesteuropeisk mentalitet som skulle legge under seg jorden og deler av himmelen gjennom sitt faustiske livsmål: å sette alt i bevegelse mot et mål i verden, å overskride alle grenser for å utforske det ubegrensede rommet og alt som kan realiseres i det gjennom menneskelig vilje, kraft og handling.

Oppfatningen av historien som lineær tid hører til den moderne, vesteuropeiske kulturen etter renessansen. Det mekaniske uret ble oppfunnet i Tyskland, og betydningen av tiden for europeisk kultur kunne knapt understrekes sterkere enn gjennom plasseringen av uret øverst i kirketårnet, skriver Spengler. Fra denne påaktelsen av tidens herredømme over mennesket, ble historismen som idé og vitenskap utviklet i det 19. århundret. Denne disiplinen har hatt stor betydning for nasjonsbyggingen i Europa, og gir i likhet med forestillingen om stedet betingelser for en identitetsforståelse. ”Jeg” og ”vi” er ikke bare bundet til hverandre gjennom stedstilhørigheten, men vikles også sammen gjennom det vi definerer som våre felles tilhørighetspunkter i tiden. Identitet skapes derfor også av historiens gjengivelser av en felles virkelighet som er gjort representativ for individer og fellesskap.

Historiens etiske forpliktelser
Den franske sosiologen Pierre Nora påpeker at det mot slutten av det 20. århundret skjedde en eksplosjon i det han kaller nye nasjoners og gjenforente gruppers minnearbeid under ideen om en kollektiv hukommelse, som vi så det på Balkan på 1990-tallet. Ettersom historien om Nordens folk ikke er enhetlig eller samlende, men rett og slett en dokumentasjon av splittelse og uforsonlighet, er det en krevende oppgave å frembringe en kollektiv hukommelse som samtidig ivaretar sannheten, den vanskelige sannheten om at noen måtte lide for andres skyld, og at noen ble nektet en historie.

Dette gir en politisk historieskriving, motivert av forventninger til fremtiden, sier Pierre Nora: ”Måten et samfunn, en nasjon, en gruppe eller en familie så for seg fremtiden på, bestemte tradisjonelt hva den trengte å minnes fra fortiden. Dette ga mening til nåtiden, som forbandt fortid og fremtid. Grovt sagt kunne fremtiden imøteses på en av tre måter: som en form for restaurering, som en form for fremskritt eller som en form for revolusjon.”

Historikeren står i følge den franske filosofen Paul Ricoeur i en dobbel gjeldssituasjon - i gjeld til de døde som en gang levde, og i skyld til sin egen samtid. Historikeren er moralsk forpliktet til ikke å glemme menneskene av kjøtt og blod som har kjempet og lidd, og han skal bekjempe og avverge historieløshet som kan slå oss med katastrofer om den får fotfeste. Paul Ricoeur understreker i så måte hvor viktig det er for historikeren å studere fortiden også ut fra det perspektivet at fortiden en gang var tilværelser og valgsituasjoner i de historiske aktørenes nåtid, og at det vi betrakter som fortid, faktisk en gang også var en fremtid som mennesker knyttet håp og lengsler til.

De handlende aktørene var mennesker underlagt en rådende bevissthet, tidens mentalitet og selvsagt sin egen individuelle psyke. Blant disse fantes mennesker som under gitte vilkår var i stand til å begå uhyrlige overgrep og ufattelige grusomheter mot andre mennesker, og historikeren har en plikt både til å peke ham ut og å bevare minnet om ofrene for hans ondskap. ”Her nærmer man seg en avgrunn av inkommunikasjon”, sier Paul Ricoeur, ”[m]en bare de som har skuet ned i den, vil være i stand til å bygge en bro av kommunikasjon.”

Stormanns bud om offer
Her må jeg ta et steg tilbake og til side, til ideene i fortiden som ønsker å forandre fremtiden. Jeg møtte Erik Wahlström i Helsingfors i sommer, og vi snakket om hans siste bok Flugtämjaren, en litterær biografi over J. L. Runeberg som var nominert til Nordisk Råds litteraturpris samme år. Wahlström var klar på at ideer som overskrider virkelighetens rammer og som formuleres på vegne av alle andre mennesker, kan få skjebnesvangre konsekvenser - idealismen kan være det onde i det godes skikkelse. Dette utforsket da også Henrik Ibsen i tragedien Brand fra 1866, og i anledning markeringen av Johan Vilhelm Snellman 200-årsjuileum i 2006 skrev jeg en artikkel om den ideale fordringen i Läran om staten og Brand.

Evnen og viljen til å overskride seg selv, til å ofre seg selv og andre, er nært forbundet med idealismen. De store nasjonsbyggerne i Norden på 1800-tallet var heller ikke upåvirket av idealismen, om enn kanskje ikke i samme gjennomførte grad som Johan Vilhelm Snellman. I Läran om staten fra 1842 finner vi tankegods som Henrik Ibsen prøver ut i tragedien Brand fra 1866, og som Finland selv skal få prøve ut i årene 1918 til 1945 – det er stormenns bud om offer.

I Läran om staten problematiserer J. V. Snellman hva patriotisme, nasjonalånd og statens historiske bestemmelse er. Han forutsetter Åndens seier over naturen, men veien til historiens slutt innebærer kamp og nederlag. Til Snellmans forestilling om frihet er det knyttet strenge krav til individets offervilje, der den enkelte må ville ofre alt for det sanne, det gode og det rette. ”Alt eller intet” er fordringen som hviler på den enkelte i dette snellmanske tankeuniverset. Så også i Ibsens Brand:

[BRAND.] Hm; livet, livet; det er svært,
hvor livet er de godtfolk kjært!
Hver skrelling legger slik en makt
på livet som om verdens frelse,
all menneskenes sjelehelse,
var på hans skrale skuldre lagt.
De vil nok ofre, - Gud bevares!
Men livet, livet, - det må spares.

Intensiteten i Henrik Ibsens diktning er aldri så sterk som når den ideale fordringen legges frem i lyset. Denne leder gjerne til tragiske konsekvenser hvor individene havarerer, som i Brand . For Brand er det den rene lære som teller, og den skal ikke bare forkynnes, men også leves. Dette får tragiske konsekvenser for de som står Brand nærmest. Kona Agnes og sønnen Alf dør siden Brand ikke kan oppgi sitt kall ved å flytte bort for å berge dem fra sykdom – ”Jeg må; jeg går en stormanns bud”. Det betyr slett ikke at Brand er uten hjerte og samvittighet; han elsker dem, men ikke over alt annet, ikke over Gud og sin forpliktelse overfor Ånden.

Da professor i litteraturhistorie Francis Bull var nazistenes fange på Grini under Andre verdenskrig, ga han litterære forelesninger som holdt motet og verdigheten oppe blant medfangene. En av disse forelesningene ble holdt i mars 1942, og omhandlet Peer Gynt og Brand. Den tyske okkupasjonen av Norge har fått Bull til å endre sin oppfatning av Brand. I foredraget sier han blant annet dette om Brands betydning for Eugen Schauman:

Før 9. april 1940 hadde i hvert fall jeg en art personlig motvilje mot ”Brand”; både verket og tittelfiguren syntes jeg virket umenneskelig, anstrengt, ”over ævne”. I dag ser jeg anderledes på saken. Forholdene har lært mig å forstå at det er med god grunn Ibsens ”Brand” gang på gang har kunnet komme til å bety noe vesentlig for menn som stod i kamp og fare. Den unge finnlender Eugen Schauman som i 1904 skjøt sitt fedrelands undertrykker, Bobrikoff, hadde i måneder forberedt seg til sin gjerning. Planmessig isolerte han sig fra sine fordums venner, for at ingen skulde kunne bli tatt for å være hans medskyldige; bare sin dagbok betrodde han sig til, og der blev sitater fra ”Brand” det stadige ledemotiv. Ibsens diktning gav ham mot og styrke.

Ibsens idédramaer og forestilling om den ideale fordringen er preget av G. W. F. Hegels prøyssiske idealisme. Familiens og hjemmets motsigelsesfylte forhold til det borgerlige eller sivile samfunnets økonomiske virksomhet danner stammen i så vel Ibsens samtidsdramaer som den hegelske statsfilosofien. Denne er nærmest en oppskrift på dannelse av suverene nasjonalstater som er underlagt en høyere hensikt. Staten er det viktigste middelet for en teleologisk utvikling, styrt av den menneskelige gudserkjennelsen, sedeligheten (de høyeste moralske idealene) og fornuften.

Uten en overordnet rasjonalitet og en økende grad av dannelse og fornuft i befolkningen er ikke en positiv fremtid mulig for fellesskapet. På 1800-tallet stod folkeskolen, den allmenne skoleplikten og den allmenndannende innretningen av skolene sentralt i utviklingen av Finlands skolesystem og kulturelle selvbevissthet. Denne målrettede allmenndanningstanken resulterte i en kraftfull reproduksjon av det hegelske tankesystemet i Finland, og derfor ble hegelianismen mer dyptgripende i den finske samfunnsutviklingen enn i noe annet land i Norden, hevder Kari Väyrynen i avhandlingen Der Prozess der Bildung und Erziehung im Finnischen Hegelianismus fra 1992.

Läran om staten støtter oppunder J. V. Snellmans innsats for folkedannelsen i Finland med basis i den hegelske ideen om at den nasjonale kraften viser seg i språk, kultur og selvstendighetstrang. Gjennom individets dannelse innenfor nasjonens ånd, seder, lover og institusjoner blir individet nasjonsbundet – den enkelte kan ikke velge bort nasjonen eller velge seg en annen.

For øvrig ville Snellman neppe sett med blide øyne på Finlands EU-medlemskap, for om staten underlegges fremmede makter eller lover uten grunnlag i nasjonens tradisjon og seder, vil lovgivningen bli fremmed for nasjonalånden. I det snellmanske idéunivers vil det da oppstå et farlig skille mellom statsforvaltningen og folket som lovene skal styre, på grunn av det manglende samsvaret mellom rettsoppfatningen til lovforvalterne og nasjonens innbyggere. Om staten har avgitt lovmyndighet til en fremmed makt eller overnasjonal folkerett, kan jo staten dømmes etter lover som ikke er representative for nasjonalånden. Det ville være et uttrykk for en rådende used og nasjonens forfall, for i Snellmans tenkning vitner all slags kosmopolitisme om sedelig slapphet.

Staten er ”hjemmet for alle” etter familiens mønster, og familiens verdier er grunnmuren i statsbygget. Staten kunngjør sitt sedelige formål gjennom oppdragelse i hjemmet, opplysning i skolen og ved generelt å ta avstand fra umoral i samfunnet. Uten dette klare sedelighetsformålet bryter moralsk forvirring ut, med forvitring av fellesskapet som resultat. Den kollektive dannelsen av folket skal medvirke til at den enkelte bedre kan etterleve den grunnleggende forpliktelsen som hviler på individet – å tenke fornuftig, å handle sedelig. Gjennom den fornuftsbaserte dannelsen og selvinnsikten som følger av denne, vet den enkelte å gjøre det rette når han eller hun skal handle til beste for staten.

Det er imidlertid ikke den individuelle refleksjonen som er selvinnsiktens mål. Den sanne erkjennelsen er at fornuften ikke er individuell, men i hele menneskehetens kollektive eie. Staten er et uttrykk for en nødvendighet som også realiserer politisk frihet for alle, og Snellmans forståelse av frihet kommer godt til uttrykk i en fotnote hvor han utreder lovens legitimitet og tilsynelatende tvangsaspekt; frihet oppnås gjennom individets underkastelse for staten som det allmenne beste.

Nasjonalånden og bevisstheten om folkets fellesskap og statens nødvendighet er sterkest i krigs- og kriseår. Patriotismen er nærmest å ligne med agapen som funderer familien, der intet offer er for stort, ikke livet selv en gang – ”Seirens seir er alt å miste. / Tapets alt din vinning skapte; - / evig eies kun det tapte” er det harde budet Brand bærer. I så måte er krigen en ytre nødvendighet som herder og disiplinerer folket og styrker nasjonalånden; krigen er nødvendig for nasjonens eksistens. I tilfeller der fedrelandet er i fare, er det mulighet for hver og én å stille seg direkte i statens tjeneste. Dette er unike situasjoner i historien, og i krigen kjenner nasjonen seg derfor fri og som herre over sin egen skjebne, samtidig som borgerne frigjøres fra egoisme og eiendomsbegjær.

Den patriotiske patosen i Johan Vilhelm Snellmans nasjonalpolitiske program og Johan Ludvig Runebergs diktning gir fedrelandsideen innhold, og runebergidealismen er kjernen i det unge Finlands forestilling om seg selv. Den grunnleggende ideen er at Finland er et fattig land som ligger i en geografisk utsatt posisjon mellom øst og vest, og runebergfolkets Lotta Svärd og Fänrik Stål kan aldri tenkes å svike Finlands jord. Derfor svinger Lotta Svärd rettferdig svepen over en feig dragon som ikke drog blankt mot fienden:

Säg ej att din moder i graven bor,
Att för henne gevär du ej tog;
Si! detta land är din gamla mor,
Det är denna mor du bedrog.

Denne usle dragonen er ikke Carl Gustaf Emil Mannerheim, og ingen andre krigere har en posisjon som Mannerheim i Finlands lange frihetskamp; Runeberg ville sagt seg fornøyd med ham. Imidlertid er det slik, at jo lenger en nasjon nyter freden, jo slappere blir nasjonalånden. Fredsmidler duger følgelig ikke som vern for nasjonalstatens suverenitet; det er det bare innbyggernes patriotisme og offervilje som gjør. ”Ingen stat bygger derföre sin sjelfständighet på freds-instrumenter, utan på krigets” er både Snellmans og Brands maksime i møtet med folk og fogd:

[BRAND.] Men hver som går i første rekke,
må falle for sin fagre sag;
tør ei han det, så la ham strekke
sitt våpen innen kampens dag.
I fiendevold er dømt det flag
som verges av en vilje svag;
hvis du av offerskrekken lammes, -
dødsmerket er du før du rammes!


Den høyeste prisen
Helligdommen i liberalismen, individet, er for intet å regne i Snellmans hegelske tankeunivers; den betingelsesløse underkastelsen for Ånden og fedrelandet står over individets samvittighet. Eller med Johannes Salminens ord i essayet ”Snellman och Finlands ideologiska profil” fra 1984:

Den enskilde får inte ”ställa sina frivola meningar” mot statens bestånd, såsom Snellman säger 1862 i en biljett till generalguvernör Rokassovskij. Individen stängs plötsligt in i sitt ärvda kollektiv som i en madrasserad cell. Eller igen med Snellman: ”varje nation, på varje tid är suverän, såsom i sin lag och sed ägande högsta avgörande makt över rätt och orätt” (1860).

Verken staten eller historien er til for den enkelte i Snellmans tenkning, og individet er innesperret i staten; ”det avgörande ordet skall staten ha, och då hjälper inga appeller till högre forum”. Dette er ikke uten betydning for den europeiske historien, der den åndelige kraften fra Preussen kunne bli til prøysserånd, ensretting og disiplinering av massene under påkallelse av nasjonalånden, og til slutt et totalitært, menneskefiendtlig styre i den moderne militærmakten Tyskland.

I Finland har man også smertefulle erfaringer fra å suspendere enkeltmenneskets verdi, skriver Johannes Salminen. Han refererer til Väinö Linna, som beklager at Finlands atskillelse fra Sverige også medførte en manglende liberal utvikling i Finland. Linnas resonnement er at de forferdelige nedslaktingene under og etter Innbyrdeskrigen i 1918 kunne vært unngått om Finland hadde fått ta del i den liberale utviklingen i Norden og Europa, skriver Salminen, og jeg siterer:

Väinö Linna har inte så orätt när han apropå 1918 kallar liberalismen för det västerländska samhällets åskledare. ”Vi hade ingen åskledare. Blixten slog ner, och det gick som det gick.” Att det gick som det gick skall inte Snellman lastas för i första hand. Men klart är att han som hegelsk diciplinkarl blev ödesdiger för det liberala alternativet i Finland, kanske lyckades han posthumt även försvaga de skandinaviska accenterna hos vår arbetarrörelse. Hur mycket vi än [...] hyllar Snellman språkvisionären, vänsterhegelianen, den rastlösa världsförbättraren så kvarstår även dessa mer tvetydiga sidor av hans insats.

J. V. Snellman avslutter Läran om staten med et religiøst bevis for historiens tvang over mennesket og for den menneskelige bevissthetens frihet i Ånden. Menneskehetens skjebne som historiens slutt er opphevelsen av Guds selverkjennelsesprosess. Da vil mennesket ha oppfattet det hele, og først da vil Gud finne tilbake til seg selv som en annen etter å ha vært spaltet i ånd og natur. I denne prosessen er friheten endemålet, der alle lever i sannhet, opplysning og harmoni; ”ett er målet, - det å blive / tavler hvorpå Gud kan skrive”. Underveis er noen offer nødvendige, og kravene om disse er absolutte – ”intet eller alt” er den ideale fordringen som presten Brand retter mot den enkelte, sitt syke barn, sin svake og sorgfulle hustru.

Da Eugen Schauman rettet pistolen mot generalguvernør Bobrikoff, og deretter mot seg selv, ville han betale den høyeste pris for Finlands frihet. Denne viljen til offer er individets ildprøve også i Henrik Ibsens dramatiske dikt om presten Brand og i Johan Vilhelm Snellmans idealistiske statsfilosofi i Läran om staten. I likhet med Ibsens Brand hadde Schauman underkastet seg en idé, og også han gav gjerne livet med: ”Hvis alt du ga foruten livet, / da vit at du har intet givet”. Selv om jeg ikke er overbevist om at Snellman ville ha applaudert Schaumans handling, er hans offervilje typisk for den snellmanske idealismen; menneskene skal forgå, ideene bestå.

* * *

Norden har en historie som viser at landene er bundet sammen på godt og ondt. Personalunioner og Kalmarunionen mellom 1397 og 1521 ga erfaringer på det politisk-administrative feltet, og på det militære som følge av den maktpolitikken som ble ført av kongene. I dette spillet var det i realiteten bare to riker i Norden etter hvert, Danmark og Sverige, mens resten av territoriet ble kolonialegner. Etter hvert smittet impulsene fra fransk rasjonalisme og tysk idealisme og nasjonalromantikk til Norden, og 1800-tallet var en sosial og nasjonal oppvåkning.

Et nordisk studentmøte i Kalmar 1843 tok til orde for en nordisk samling, men den nordiske retorikken falt ikke i de danske og svenske regjeringenes smak - og sikkert ikke i Snellmans heller, for den del. I 1856 var det et nytt studentmøte om en tilsvarende samling, med bakgrunn i den dansk-tyske striden om Slesvig, men selv om Oscar I sa seg villig til å støtte danskene, sa danskene nei, og det hele låste seg til Henrik Ibsens og andre skandinavisters store forbitrelse. Den storpolitiske skandinavismen avgikk således ved døden sammen med de danske soldatene ved Dybbøl skanse i 1864.

I 1875 fikk vi likevel en nordisk myntunion, som nordmennene naturligvis protesterte mot på grunnlag av bruken av ordet ”union”. Dette ga en felles gangbar valuta i kroner og ører i hele Norden, med unntak av det daværende russiske storfyrstedømmet Finland. Dette varte frem til 1. verdenskrig, da gullmyntfoten måtte oppgis. De urolige tiårene som fulgte, satte fellesskapstenkningen på prøver den falt igjennom på, sannsynligvis fordi de ytre kreftene var så mye sterkere. Den 2. verdenskrig splittet endelig de nordiske landene i den stadig viktigere utenrikspolitikken i den påfølgende kalde krigen.

Sverige fulgte sin nøytralitetstenkning, mens Finland måtte ta hensyn til at Stalin regjerte i nabolaget, og fikk gjennom VSB-pakten i 1948 et tilbud landet ikke kunne si nei til. Frem til 1956 måtte Finland også akseptere at Sovjetunionen brukte Porkkalaodden like utenfor Helsingfors som marinebase. Norge og Danmark vendte seg bort fra Norden og til USA, og trådte inn i NATO i 1949. Så også Island, men her opprettet man i tillegg separate militærforbindelser med USA. Etter 1951 har supermakten hatt styrker stasjonert på basen i Keflavik ved Reykjavik.

Polariseringen av verden i Vest-Øst etter 1945 manifesterte seg således innenfor Norden i et geopolitisk spenn mellom Island og Finland. Noe forpliktende nordisk samarbeid om sentrale forsvars- og utenrikspolitiske spørsmål var derfor utenkelig, selv om man i FN til tider kunne markere nordisk samstemmighet, som ved nomineringer til Sikkerhetsrådet og i tilslutning til fredsbevarende operasjoner i FN-regi.

Til hjelp for det nordiske samarbeidet har parlamentarikernes forum Nordisk Råd vært siden 1952, først uten Finland, som ble medlem i 1955. På hjemmesidene til Nordisk Råd og Nordisk Ministerråd, norden.org, gjengis hovedpunktene i historikken om det nordiske samarbeidets utvikling. Det er også en historie om mange visjoner og få resultater, som skildret av den daværende danske handelsmininster Jens Otto Krag først på 1950-tallet:

I mit kontor i Handelsministeriet i København har jeg et skab, hvori jeg opbevarer vigtige dokumenter. Her har jeg en skuffe der bærer titlen «Undersøgelser og referater vedrørende nordisk økonomisk samarbejde». Den er stuvende fuld. Den bugner med papir. Der findes ingen skuffe, der hedder «Resultater af nordisk samarbejde» – men fandtes den, vilde den vist desværre være – ikke helt tom – men i hvert fald en hel del tyndere belagt.

Ved åpningen av den fjerde sesjonen i København i 1956 uttalte Rådets daværende president, Bertil Ohlin fra Sverige at "vi har känt det som om en stol stod tom, när inte Finland var med […] Först nu är vår nordiska krets fulltalig". Finland kunne umiddelbart dra nytte av at det var etablert et felles nordisk arbeidsmarked to år tidligere. Utover femti- og sekstitallet var landet fortsatt sterkt preget av krigene og økonomisk kuet av store krigsskadeerstatninger til Sovjetunionen. I dag merker vi i Norge det fellesnordiske arbeidsmarkedet på de mange svenske ungdommene som arbeider i handels- og servicenæringene våre.

Tanken om nordisk integrasjon ledet i 1952 til passfrihet ved reiser mellom de nordiske landene, og seks år senere fikk vi en mer omfattende nordisk passunion. Parallelt med den nordiske integrasjonen skjedde det tilsvarende og dels konkurrerende prosesser i Europa. De nordiske landene hadde forhandlet om en tollunion eller et fellesmarked både på nordisk og europeisk nivå, men i juli 1959 ble de nordiske regjeringene enige om å stryke disse planene fra den nordiske dagsorden. De nordiske landene, med unntak av Finland, samlet seg om EFTA. Kort tid etter søkte Danmark og Norge også medlemskap i EF.

Denne orienteringen bort fra Norden resulterte samtidig i et intensivert arbeid for å få på plass en fast traktat om nordisk samarbeid. Denne traktaten ble vedtatt i Helsingfors den 23. mars 1962, og denne Helsingforsavtalen er for Nordens ”grunnlov” å regne. Dette betydde likevel ikke at resultatene fra det nordiske samarbeidet kom raskere enn før. Ti år senere skrev den ovenfor nevnte Jens Otto Krag, nå dansk statsminister, sarkastisk i sin dagbok at ”jeg har deltaget i alle sessioner undtagen to eller tre. Vi fløj herop, hele flyet stopfyldt med danske deltagere. I alt er vi cirka 90. Antallet stiger hvert år svarende til, at vedtagelsernes vægt daler.»

Samarbeidsorganet for de nordiske regjeringene, Nordisk Ministerråd, ble opprettet i 1971. Det ble likevel aldri et helnordisk virke ut av dette, og nordisk samarbeid er derfor mer å regne som internordiske relasjoner enn som politisk forpliktende, fellesnordiske funksjoner. Det kan de danskinitierte og finsktorpederte Nordøk-planene, med det etterfølgende danske EF-medlemsskapet i 1973, bære vitnesbyrd om. Med også Sverige og Finland innenfor EU og den felleseuropeiske politikk- og økonomisfæren etter 1994, må vel visjonene om fellesnordiske løsninger på det politiske feltet sies å være stendøde. Det gjør at bevisstheten om en nordisk kultur er viktigere enn noensinne for å legitimere ideen om ”det nordiske”.

”Det nordiske” finnes i lesernes forventninger til nordisk litteratur
Det er min oppfatning at navnet ”Nordisk Råd” etter 1994 så å si er forbeholdt hendelsen ”litteraturpris” i mediene, mens ”EU” har overtatt de politiske sammenhengene vi gjerne møtte ”Norden” i tidligere. Betoningen av ideen ”det nordiske” er sterk når Nordisk Råds litteraturpris omtales av prisinstitusjonen selv og i publikasjoner fra Nordisk Råd og Nordisk Ministerråd. Det gjør at ”det nordiske” også får karakter av å være en litterær kvalitet som ligger nært for hånden når for eksempel nordisk litteratur skal presenteres i utlandet gjennom Nordisk Litteratur- og Bibliotekskomité (NORDBOK), som er en komité under Nordisk Ministerråd.

Kan det så tenkes at det finnes spesifikke trekk ved nordisk litteratur som gjør den nordisk? Med utgangspunkt i mitt arbeid med Nordisk Råds litteraturpris gjennomførte jeg en enquete blant et utvalg fra eliten av nordiske forfattere, litteraturvitere og kulturarbeidere. Turid Sigurdardóttir fra Færøyene regner ikke med entydige litterære kjennetegn for nordiske tekster, men legger til grunn at den nordiske litteraturen er skrevet på Nordens språk, har ofte nordiske motiver og er ofte påvirket av tidligere nordisk litteratur – og av annen vestlig litteratur. Nordiske tekster ligner således like meget litteratur fra andre vestlige land, skriver hun fra Tórshavn.

Islendingen Sveinbjörn I. Baldvinsson skriver fra Reykjavik at den konteksten som litteraturen produseres i, gjenspeiles i tekstene. Den nordiske litteraturen er blitt til i en omverden med en kultur som har mange fellestrekk til tross for forskjellige nasjonaliteter. Fellestrekk er felles opplevelser av natur og vær, felles overlevelsesmetoder i fiskeri, land- og skogbruk, overlappinger i historiene til de enkelte landene og et felles litteraturhistorisk opphav i verk som sagaene og Snorre Sturlasons skrifter. På den andre siden finner vi nordmannen Kjartan Fløgstad, som i et brev til meg fra Oslo legger en ytterst nøktern forståelse til grunn for sin definisjon: Nordisk litteratur er tekster fra det nordiske området, hvilket korresponderer i nødtørftighet med definisjonen i statuttene for Nordisk Råds litteraturpris, som gis ”för ett skönlitterärt verk på ett av de nordiske ländernas språk”.

Maijaliisa Mattila skriver i et brev til meg fra Tammerfors at hun finner grunner til å karakterisere det nordiske i nordisk litteratur som noe fra naturen, fra det nordiske lyset og sommerens enorme betydning for menneskene. Dette kan man gjenfinne i verkene til fremstående forfattere i finsk litteratur som Aleksis Kivi, Frans Eemil Sillanpää og Joel Lehtonen. Hun spør seg om det ikke også kan finnes et eget sinnelag og demokratisk menneskesyn som gjenspeiles i nordisk litteratur, og som gjør den forskjellig fra for eksempel mellomeuropeisk litteratur. En stereotypi om finsk litteratur er i så måte at de vanlige, fattige, små og på alle vis underlegne menneskene skildres som mer helstøpte og genuine individer med høyere moral enn storborgerskapets representanter.

Fra København hevder Erik Skyum-Nielsen at Norden er et historisk, politisk, sosialt, kulturelt og særlig språklig fellesskap som gjør at ”hver bog potentielt spiller på større dele af vores åndelige modtageapparat end værker fra andre egne af verden”. I dette ligger det en forutsetning om ikke bare en særskilt nordisk litteratur, men også en lesning som er særnordisk. Skyum-Nielsen gir enkle karakteristikker av de enkelte nasjonallitteraturene også, og oppsummert ser han følgende særtrekk ved stor nordisk litteratur:

[...] for det første [...] dens sans for den langsomme tid, opmærksomheden på overgange, forandringstilstande, de åbne mellemrum – egenskaber, der træder frem i novellers og romaners forløb. Et andet genopdukkende præg afsættes af stedet, lokaliteten, rummet der skaber koncentration. Et tredje fælles træk er forankringerne i en ikke alt for fjern fortælle- og sangtradition. Også når disse træk forvaltes parodisk, selvironisk, slår de kraftigt igennem i den allernyeste digtning.

Dagný Kristjánsdóttir, også hun fra Island, innleder sitt brev med vendingen «Oddur minn», for riktig å understreke fellesskap. Hun vil imidlertid ikke ramse opp en rekke kjennetegn som er felles for nordisk litteratur, og som gjør den forskjellig fra for eksempel angloamerikansk – det lar seg ikke gjøre, mener hun. I komparative analyser av nordiske og ikke-nordiske tekster kunne man kanskje heller lete etter trekk som ikke kjennetegner den nordiske litteraturen, altså negasjoner av ”det nordiske”, i den ikke-nordiske litteraturen. Dog vil vel også disse forskjellene viskes ut etter hvert av verdensomspennende nordamerikanske kulturuttrykk?

Hun avslutter sitt brev til meg med å si at det vel ikke er så viktig om det finnes eller ikke finnes felles nordiske trekk i den nordiske litteraturen – det er nok at det antas at slike finnes. Dette fordi institusjoner som Nordisk Råds litteraturpris skal fremme den politiske og kulturpolitiske motiveringen ”det nordiske”, hva enten det er et reellt eller imaginært fellesskap.


”Det nordiske” er en litterær beskrivelse av rom og tid som skaper identitet
I Forestilte fellesskap fra 1983 demonstrerer Benedict Anderson forbindelsen mellom nasjonal identitet og litteratur, og fremhever romanen spesielt. Anderson ser på romanen og avisen som to medier som er særlig egnet til å formidle forestillinger om samfunn, ikke minst verdiorienterte forestillinger om nasjonen. Andersons teori er interessant å følge her siden avisene og mediene generelt spiller en stadig viktigere rolle i legitimeringen av ideen ”det nordiske”.

Mindre interessant blir den ikke av at lokomotivet i nordisk kulturbevissthet, Nordisk Råds litteraturpris, gjerne tildeles for romaner. I årene 1962 til 2012 har 32 av 51 priser blitt gitt for romaner ettersom jubileumsprisen i 2012 ble tildelt norske Merete Lindstrøm for romanen Dager i stillhetens historie. Jeg hadde jo håpet at Saila Susiluoto kunne vunnet, så hadde vi fått den første finskspråklige lyrikkvinneren i prishistorien, men, men – bedømmingskomiteens veier synes uransakelige.

De identitetsaspektene som springer ut av landskapet og historien, synes å være særlig egnet å gripe med romansjangeren. Romanen har en samtidighetsstruktur hvor forfatteren kan skape handling og narrative strukturer ved å reorganisere et historieforløp til en fortelling. Et stort repertoar av fortelleteknikker er tilgjengelig for romanen, som kan manipulere historien i sin fortelling gjennom bruk av gjentakelser, bevisste endringer av rekkefølge, brudd på kronologi og så videre.

Romanen kan videre konstruere anonyme flertall og gjøre dem representative, den kan gjøre utsnitt av rommet gjennom metonymier, for så å fremstille dette utsnittet som en representativ verdenssammenheng. Dette gjør romanen til en utmerket sjanger for å bekrefte nasjonens forestillinger av seg selv i rom og tid. En roman kan skape et litterært rom for bevissthet om stedet med sin historie som idé, gjengivelser av opplevelser i dette landskapet som menneskelig erfaring, og for motiverte fortellinger om dette stedets historie og landskap i form av mytiske identifikasjoner.

De mange romanene som er tildelt Nordisk Råds litteraturpris har et enormt inventar av tema, motiver og episoder som bekrefter ideen ”det nordiske” i rom og tid. Beskrivelser av Norden som landskap, refleksjoner over den menneskelige tilstedeværelsen i landskapet før og nå, samt fortellinger om denne tilstedeværelsen og dette landskapet i disse romanene, gir ideen et mangfoldig verdiinnhold som kan identifiseres av leserne. Dette er likevel litt merkelig - av alle prisvinnerromanene på listen foran meg er det knapt noen som representerer en kollektiv, nordisk verdensanskuelse som gir meg opplevelse av tilhørighet i historie eller landskap.

Alle de finske romanene omhandler et annet sted enn fjorden, fjellene, det skarpe lyset og det måteholdne levesettet som omgir Lyngenfjorden, mitt sted i Norden. Skjønt, seks mil lenger inn i landet ligger furukledte Reisadalen med sine etterkommere av finske innvandrere til Nord-Troms. Det kan hende at de drakk og stakk og skjøt og tok badstu underveis, i likhet med Antti Tuuris villstyringer i En dag i Österbotten (1982), men ikke vi, nei.

Videre har vi i Norge hatt vår sosiale uro i mellomkrigstiden, men ikke hundretusener døde etter revolusjon, innbyrdeskrig og enda en verdenskrig i tett rekkefølge.
Dette er erfaringer Finland er alene om i Norden, og det gjør at det ikke er lett for oss andre å forstå hvilket kunstnerisk og politisk spenn Väinö Linnas Söner av ett folk (1962) og Hannu Salamas Kommer upp i tö (1972) egentlig ligger i. Vi får vel først og fremst bekreftet våre fordommer om at finlenderne gjennom den politiske volden er noe for seg selv, og den finske historien gir derav en dimensjon av hardhet og utholdenhet til forestillingen om ”det nordiske”.

Finskspråklige forfattere er for så vidt svakt representert blant vinnerne. Etter salamaprisen i 1975 vant Antti Tuuri med En dag i Österbotten i 1985, men så måtte man vente helt til 2004 på neste pris til finskspråklig litteratur, som ble tildelt Kari Hotakainen for Löpgravsvägen. Så gikk det bare seks år til Sofi Oksanen fikk prisen for Utrenskning i 2010. De finskspråklige vinnerne som står på listen, gir for øvrig et noe stereotypt bilde av Finlands litteratur og kultur. Det er romaner i den realistiske tradisjonen som fra ulike vinkler tar for seg krigs- og voldsaspekter i nasjonens historie. Det kan være grunn til å hevde at Nordisk Råds litteraturpris i så henseende har bidratt til å sementere fordommer om det finske folkets lynne.

Finlands nominasjonskomité har ellers gjenspeilet landets offisielle tospråklighetspolitikk ved at man har hatt en tilnærmet 50-50-fordeling mellom finsk og svensk språk. Denne balansen har vært gjort gjeldende for så vel verknominasjonene som sammensetningen av nominasjonskomiteen, og det til tross for at de svenskspråklige knapt utgjør 6 % av Finlands befolkning. Dette uttrykket for toleranse står det stor respekt av, og har nok særlig bidratt til å styrke den finlandssvenske litteraturen. De norske og finskspråklige lyrikerne har imidlertid aldri nådd opp i denne broderlige konkurransen, men det har vårt felles, samisktalende broderfolk.

Fra mitt utkikkspunkt på et nes langt ut i Lyngenfjorden kan jeg skue innover mot innland, Finland og akkurat de samme fjellene som Nils-Aslak Valkeapää kunne besynge som ingen annen. For lyrikksamlingen Solen, min far (1990) fikk han som første samiskspråklige forfatter Nordisk Råds litteraturpris. Valkeapää har fått sitt siste hvilested i bygda Birtavarre der inne i Kåfjord, bare tre-fire mil fra mitt sted i verden, Djupvik i Lyngen. Likevel skjønner jeg ham ikke, så nær han enn er, for han synger en annen sang om de samme fjellene som jeg ser. Hadde jeg skjønt Valkeapää bedre om han skrev romaner om og fra sitt sted i verden?

Det synes pretensiøst å forvente at alle disse fremmede stedene, skjebnene, krisene, prosjektene - og språkene - skal kunne skape en opplevelse av identitet, tilhørighet og fellesskap i Norden. Eller viser nettopp dette mangfoldet i prisvinnertekstene hvor fruktbart det er å lese, å utsette sin egen forventningshorisont for møter med andres erfaringshorisonter, med erkjennelse og ny forståelse som mulig resultat? I bunn og grunn er vel det fremmedartede i tekstene også en demonstrasjon av den jeg-vi-motsetningen i fellesskapet som gis av en tradisjonell identitetsforståelse. Jeget utvikler identitet i et fellesskap både ved å oppleve seg som lik og ulik de andre i fellesskapet, og dette gir rom for annerledeshet i spørsmål om identitet og identifikasjon.

Dette medfører imidlertid også krav om toleranse og opplysning, og etisk bevissthet om hvordan vi møter den andre. Kontroll over fordommer om noen av oss og aktsomhet for det avvikende, søkende og mislykkede ved den andre må derfor også være en kvalitet i ideen ”det nordiske”, om den skal være en liberal idé, åpen og inkluderende. Det kan behøves, for Norden er ikke bare idyll i dag heller. Stigmatisering av avvikere og undertrykkelse av språklige og etniske minoriteter er ikke bare et litterært fenomen fra en fjern historie. Det finnes fremdeles usynlige grenser innenfor det nordiske fellesskapet og landskapet, ikke minst på møtesteder for ulike språk og kulturer, som i Nordens storbyer, på Grønland og nord i Finland, Norge og Sverige.

Den norske filosofen Hans Skjervheim gir oss i så måte en påminnelse som kan være nyttig å reflektere over i vår befatning med ideen ”det nordiske”. Om det nordiske fellesskapet skal være åpent og inkluderende, må det ha preg av gjensidig tillit ved at vi etterstreber jevnbyrdighet i vårt forhold til hverandre. Som innbyggere i Norden må vi arbeide for arenaer hvor vi kan møtes på like vilkår og delta i samtaler og andre språklige kommunikasjonsfellesskap.

Gjennom slik kommunikativ samhandling kan vi konstituere nordiske fellesskap basert på gjensidig tillit, og det er her kulturinnsatsen blir så viktig: Det politiske toppsjiktet legger forholdene økonomisk til rette for et kulturelt samkvem over Nordens grenser, gjerne som småskalaprosjekter i en større vev som kalles nordisk kultursamarbeid. Det gir konstant små drypp av livstegn fra ideen om nordisk fellesskap inn i den nordiske offentligheten. ”Spindelvevsnordisme” kalte Nils Andrén, svensk professor i statsvitenskap, denne formen for selvlegitimering på 1960-tallet, og mediene spiller en svært viktig rolle i denne nordiske veven.

De samme mediene er imidlertid også kanaler inn i Norden for nye og fremmede impulser utenfra, som særlig gripes av yngre generasjoner og konsumeres av samfunnslag med lavt utdanningsnivå og liten lesererfaring. Norden opplever samtidig å være et yndet mål for innvandring fra fremmede kulturer, for forestillingene om et åpent og inkluderende Norden er levende langt utenfor Norden. Dette kan ikke være uten konsekvenser for det fremtidige innholdet i begrepet ”nordisk kultur”. Spørsmålet er om ideen om ”det nordiske” er i stand til å ta opp i seg radikale endringer i kulturuttrykk og befolkningssammensetning.


Kan ”det nordiske” inkludere fremmede kulturuttrykk - og styrkes av dem?
Kan så fremmede, men usedvanlig sterke symboler og kulturuttrykk som McDonalds, Coca-Cola og Koranen inkluderes i ideen om Norden som et unikt sted i verden, og kan dette stedets inventar identifiseres som nordisk gjennom ord som surf, twit, chat og meil? Norden er dessuten på ingen måte den homogene regionen som myten om den nordiske kulturtradisjonen vel forutsetter, og som ligger under mye av det selvlegitimeringsarbeidet som Nordisk Råd og Nordisk Ministerråd har fremmet.

Med hensyn til kulturelle og demografiske endringer er særlig Sverige av spesiell interesse for utviklingen av nordisk kultur. Sverige har vært det toneangivende landet for nordisk samarbeid, og er samtidig det nordiske landet som har tatt imot flest innvandrere de siste tiårene. Slik skildrer svenske Madeleine Grive pionerarbeidet med å lage antologien Världen i Sverige (1995), som rommer stemmene fra innflyttede forfattere:

Vi har begåvats med en mängd författare av utländsk härkomst. En del av dem skriver på svenska, eller delvis på svenska, men de allra flesta skriver på sitt modersmål. Sveriges Författarförbund har över två hundra medlemmar som skriver på andra språk än svenska. Det avspeglar sig dock inte i utgivningen från de stora förlagen [...] Det var viktigt, ansåg vi, att de svenska bokläsarna också skulle få chansen att ta del av de här författarnas upplevelser och erfarenheter. Det var viktigt att Sverige på alla sätt skulle betraktas ur den nya utvecklingens synvinkel. Att bilden av Sverige inte förvanskades utan framstod så mångskiftande som livet här är. I väntan på att den stora smältdegelsromanen plötsligt ska spira upp som en uppkäftig rallarros bland den amerikanska översättningslitteraturen på något etablerat förlag, måste vatten och näring ges för att stimulera växtkraften i bredare mening.

Fremmed i Finland, hjemme i Norden, kalte jeg denne forelesningen. Imidlertid trenger jeg ikke reise til Finland for å føle meg fremmed – det holder å reise til Oslo. Befolkningen i Norges hovedstad vil bestå av 50 % innvandrere om tretti år, Helsingfors av halvparten så mange. I dag er det bydeler i Oslo så å si uten innslag av etniske nordmenn, og de få som er igjen, ønsker å busse barna sine til skoler i andre bydeler for at de skal lære norsk språk og kultur. I både Norge og Sverige er ideen om det flerkulturelle samfunnet levende, og i toneangivende miljøer har vel forestillingen om det flerkulturelle samfunnet antatt nærmest ideologisk form.

En annerledestenkende i så henseende er den svenske litteraturlicentiaten Nils Uthorn. Hans hovedsynspunkt er at bevisstheten om ”det nordiske” som idé og tradisjon kan bli mindre som følge av innvandringen og den generelle åpningen av svensk kultur for trykket fra nordamerikansk mediekultur. Uthorn lyder som et ekko av J. V. Snellman og andre nasjonale idealister når han utrykker frykt for at den svenske kulturen, språket og tradisjonen forvitrer innenfra dersom innvandrerne mangler interesse for det svenske og det nordiske, og dersom den nasjonale tradisjonen ikke tåler den nordamerikanske medieindustriens press utenfra.

Det betyr nødvendigvis ikke at Uthorn tar feil når han roper sitt varsko. Det som står på spill, er ikke bare den svenske tradisjonen, men hele den nordiske identiteten. Jeg siterer:

Och det kulturarv, som vi inbjuder [invandrarna] att ta del av, är vida större än det svenska. Dit hör alltså inte enbart Bellmann etc. Till vårt samnordiska arv räknas i lika hög grad Andersens äventyr, Sibelius musik, isländske ättesagor, Edvard Munchs konst, Mumintrollet och klättermusen, danskt öl och finskt rågbröd, julbocken och påskelden och midsommarvakan och oändligt mycket annat.

Her er det for øvrig et poeng at den rikssvenske litteraturlicentiaten Nils Uthorn skrev dette i Hufvudstadsbladet, og dermed henvendte seg til den finlandssvenske opinionen. Fra mitt ståsted ser det ut til at finlandssvenskene har hatt en langt mer konservativ forvaltning av den svenskspråklige kulturarven enn rikssvenskene selv, men det er et poeng vi får la ligge her sammen med det faktum at Timo Soini og Sannfinnene også synes å ville problematisere de nordisk-liberale ideenes berettigelse på dette punktet.

Hjemme i Norden - etter mitt syn vil det være avgjørende for det fremtidige innholdet i begrepet ”nordisk kultur” hvorvidt det er fundert på en liberal, åpen og inkluderende idé, eller om ideen om en spesifikk nordisk kultur skal være idealistisk, eksklusiv og innelukket i myter om nasjonale tradisjoner. En påminnelse fra Teddy Brunius, svensk professor i kunsthistorie, kan være på sin plass her: Mye av den kunsten vi beundrer som nordisk tradisjon, er importert eller skapt av innvandrere eller kunstnere som er innom Norden for så å forsvinne igjen; tyske, engelske, hollandske kunstnere og kunsthåndverkere som skaper arkitektur, billedvev, malerier med inspirasjon og motiver fra Norden. I den nordiske åndstradisjonen står dessuten inspirasjonen fra Midtøstens tenkning sentralt gjennom vår kanonisering av kristendom og gresk filosofi som åndsvitenskapenes søyler.

I det store perspektivet er jo alle i Norden innvandrere eller etterkommere av innvandrere som en gang fulgte iskanten nordover, men det vil være galt å relativisere begrepet ”nordisk kultur”; den samiske joiken, runesangene i Kalevala, utsmykningene av vikingskip og stavkirker, den norrøne mytologien og islendingsagaen er mer enn innlån og oversettelse av kunstinntrykk utenfra – det er nordiske kunst- og kulturuttrykk. Men er slike ingredienser i den nordiske kulturen noe som etterkommere av store indiske, egyptiske eller arabiske kulturer ønsker å identifisere seg med etter at de har innvandret til Norden? Og vil de oppleve det som verdifullt at deres barn integreres i en nordisk kultur?

For å stille et slikt spørsmål til de fremmede kreves det at vi selv opplever vår nordiske kulturarv som nær og levende, moralsk verdifull, kunstnerisk inspirerende og identitetsskapende. Ja, vi bør vel forsøke å finne ut hva nordisk kultur og våre nasjonale tradisjoner er og betyr for oss i dag, før vi krever at innvandrerne skal tilegne seg dem? Det må vi våge å gjøre i en åpen og fordomsfri debatt som gjenspeiler at Norden i dag er liberale samfunn som er preget av opplysning og toleranse, og de nordiske forfatterne, kulturjournalistene og universitetene skulle av tradisjonen være pålagt et særlig ansvar i så henseende.

Epilog: Hjemme i Finland
På en av våre reiser i Finland hadde vi vært i Lojo kommune, og jeg hadde besøkt en skole hvor Veronica S. var rektor. På hjemreisen kom vi til Oulu med nattoget, og på stasjonen ble riktig BilTåg-vogn koblet ifra før toget skulle fortsette mot Rovaniemi mens vi skulle kjøre gjennom Sverige. Klokken var kvart på åtte om morgenen og det blåste en frisk sørlig bris som gikk opp i stiv kulings styrke enkelte steder oppover Bottenviken. Mens jeg ventet på bilen, kom jeg i prat med en annen ventende, en velkledd, middelaldrende mann. Jeg innledet på engelsk for sikkerhets skyld, spurte where he is going, og han skulle på fisketur i villmarken, til Kuusamo, mot russegrensen. Og jeg da? Jeg fortalte ham hvor vi hadde vært, om skolen i Lojo, og -

Da bryter han meg av på sitt svenske morsmål. Han hadde selv gått på det som den gangen, på 1950-tallet, var V. samskola, og det var en Veronica S. der den gang også, en ung pike. Ja, det var det. Hun var Veronica S. og han var Leif A. og de hadde ikke møtt hverandre på førti år. Jeg møtte derimot dem begge med få timers mellomrom, og hvem var jeg, annet enn en åpen og nysgjerrig reisende? Leif A. kjører deretter av sted i sin røde Golf mot vakende ørreter og sene kvelder rundt bålet i Kuusamo der han kanskje i et lykkelig øyeblikk kan høre den karelske bjørnen brøle i det fjerne.
Slike møter skaper relasjoner, og relasjoner mellom mennesker trenger ikke være nasjonale, men bare personlige. Jeg tror man kan bygge fellesskap av personlige relasjoner, og derfor føler jeg meg hjemme i Finland når jeg er sammen med Joakim og Veronica, med Maijaliisa her i Tammerfors – jeg føler meg hjemme hos dem, og nå hos dere, som har tatt så vel imot meg – takk for meg!

Nordisk Råds litteraturpris holder liv i ideen om Norden

Så ble det norsk vinner av jubileumsprisen etter 50 år med Nordisk Råds litteraturpris: Merete Lindstrøm for romanen Dager i stillhetens historie.

For 50 år siden fikk en av Sveriges store forfattere, Eyvind Johnson, den første Nordisk Råds litteraturpris for romanen Hans nådes tid. Johnson står fremst i en lang rekke fremragende forfattere som er tildelt denne prisen, som også er en hyllest til Norden.

Betoningen av det nordiske er sterk når Nordisk Råds litteraturpris omtales av prisinstitusjonen selv og i publikasjoner fra Nordisk Råd og Nordisk Ministerråd. Dette har grunnlag i det politiske ønsket om å bruke prisen til å styrke nordisk fellesskap og identitet.

Et fellesskap av fremmede
Sosialantropologen Benedict Anderson bruker benevnelsen ”forestilt fellesskap” om nasjonen. Om vi overfører dette til det nordiske fellesskapet, ligger forestillingen i det at vi som bor i Norden bare kjenner noen få, aldri vil møte de fleste, men likevel kan forestille oss at vi utgjør et fellesskap.

Anderson hevder at romanen er særlig egnet til å formidle verdiorienterte forestillinger om slike fellesskap. Teorien er interessant å følge her siden Nordisk Råds litteraturpris ofte tildeles for romankunst. I årene 1962 til 2012 er 32 av 52 priser gitt for romaner.

Romanen kan fremstille et historieforløp med ukjente, men forestilte andre, innenfor en felles historie eller samtid der vi gjør dette nå. Slik kan romanen konstruere fellesskap mellom kjente og anonyme skikkelser, gjengi inventar i landskap og historie, for så å fremstille dette utsnittet som en felles, representativ verdenssammenheng.

Prisens mytiske forvandlinger
Nordisk Råds litteraturpris har Nordens landskap og historie som verdireferanse, og prisvinnerteksten kan tillegges en identifiserende funksjon. Dette kan skje enten den har nordiske referanser eller ikke – det holder å konstatere at den har slike. Jeg har tidligere kalt dette for en mytisk forvandling som gjør romanen utmerket til å skape og bekrefte forestillinger om Norden i rom og tid.

Da Eyvind Johnsons Hans nådes tid ble omtalt som prisvinner i 1962, la bladet ”Information” vekt på et særnordisk element ved romanen, ”mennesket mot makten”. Arbeiderbladet berømmet Hans nådes tid fordi den ”som et nordisk dikterverk samler søskenflokken rundt bålet, styrker vårt fellesskap og dermed hvert enkelt av våre folk.”

Selv finner jeg ikke at Hans nådes tid har klare referanser til Norden annet enn sporadisk mellom side 392 og 411 i førsteutgaven: Hovedpersonens bror er sendt lengst nord i karolingerriket for å forsvare det mot barbarer, og faller for en pil fra en dansk viking. Det er det hele.

Om leserne av Hans nådes tid mottok en svensk roman med universelle tema og middelaldermotiv fra Sør-Europa på Karl den Stores tid i utgivelsesåret 1960, kunne nye lesere motta en nordisk roman med nordiske særtrekk etter den mytiske forvandlingen som også fulgte med prisen i 1962.

De nominerte til jubileumsprisen
Også i år var det flere sterke romaner blant de nominerte, men det var slett ikke sikkert at bedømningskomiteen skulle velge en roman. Fjorårets for mange ukjente islandske vinner, Gyrdir Eliasson, vant med novellesamlingen Mellom trærne, og brøt dermed en negativ tendens for novellen i prishistorien. I år var det bare Hanus Kamban fra Færøyene som representerte novellesjangeren, med Gullgentan (Guldpigen).

Blant årets nominerte var det faktisk flere diktsamlinger (8) enn romaner (5), og alle land og språkområder (unntatt Åland og Færøyene) nominerte lyrikk. I prishistorien har norsk- og finskspråklig lyrikk aldri nådd opp, og jeg tenkte kanskje 2012 er Øyvind Rimbereids eller Saila Susiluotos år?

Eller hvor morsomt hadde det ikke vært om Rawdna Carita Eira fra Kautokeino vant og ble den første debutanten som vant prisen! Personlig hadde jeg Katarina Frostensons Flodtid som favoritt, men satte likevel en optimistisk knapp på veteranen fra Österbotten, Gösta Ågren (f. 1936).

Prisen er også en honnør til leserne
Selv om det lå an til en lyrisk kappestrid av de sjeldne i prisens historie i Reykjavik, var det altså nok en gang romanen og denne gangen Merete Lindstrøm som trakk det lengste strået.

Kjøp eller lån for all del både vinnerens og de andre nominertes bøker gjennom biblioteket! Det vil også være et verdifullt bidrag til forestillingen om Norden. Sammen med de viktige og kjente forfatterne er vi, de tusener anonyme leserne av nordisk litteratur, av uvurderlig betydning for det forestilte fellesskapet Nordens fremtidige eksistens.


Nominerte diktsamlinger:
Janina Katz, Skrevet på polsk (Danmark)
Gösta Ågren, I det stora hela (Finland)
Saila Susiluoto, Carmen (Finland)
Gerður Kristný, Blóðhófnir (Blodhov, Island)
Øyvind Rimbereid, Jimmen. Et dikt (Norge)
Katarina Frostenson, Flodtid (Sverige)
Rawdna Carita Eira, ruohta muzetbeallji ruohta (løp svartøre løp, Det samiske språkområdet)
Tungutaq Larsen, Nittaallatut (Grønland)

Nominerte romaner:
Vibeke Grønfeldt, Livliner (Danmark)
Bergsveinn Birgisson, Svar við bréfi Helgu (Svar på brev frå Helga, Island))
Merethe Lindstrøm, Dager i stillhetens historie (Norge)
Eva-Marie Liffner, Lacrimosa (Sverige)
Leo Löthman, Transportflotte Speer (Åland)

Berre ein norskkarakter?

Papirpublisert i Norsklæreren 1/2011

Utdanningsdirektoratet har sagt ja til at Kongsbakken kan gjennomføre forsøk med ein karakter i norskfaget. Dei elevane som omfattast av forsøket, er elevane på Vg1 skuleåret 2010-2011 og Vg2 skuleåret 2011-2012. Før me går inn på dei praktiske sidene ved gjennomføringa av forsøket, skal me sjå nærmare på bakgrunnen og argumentasjonen for det.

I. Problemet ligg i tradisjonen
Den gjeldande norsklæreplanen for dei studieførebuande utdaningsprogramma i Kunnskapsløftet er innretta mot om lag seksti kompetansemål som kan brytast ned til tre hovudkategoriar: 1. Eleven skal ha dugleik i tekstanalyse. 2. Eleven skal kunne formidle seg munnleg og skriftleg på nynorsk og bokmål. 3. Eleven skal ha kunnskap om norsk og nordisk språk- og kulturhistorie i eit internasjonalt perspektiv.

Om ein legg vurderingssystemet for Kunnskapsløftet-læreplanen for norskfaget til grunn, står det fram som ein anakronisme: Vurderinga i norsk er innretta mot ein læreplan frå eit tilbakelagt stadium i samfunnsutviklinga. Etter denne læreplanen skulle eleven dokumentere dugleik på tre formidlingsområde med tre sjølvstendige karakterar: bokmål, nynorsk og munnleg.

Ein årsak til denne tredelinga var at den nasjonale frigjeringskampen mot dansk kulturelt herrevelde skulle vinnast gjennom lese- og skriveopplæringa i skulen. Ettersom både landsmål og riksmål hadde fått status som nasjonale skriftspråk, måtte ein samstundes harmonisere dei nasjonalspråklege motsetnadene.

På denne harmoniseringslina finn me mellom andre Jørgen Løvland som ein sentral politisk aktør. Han var ein pådrivar for jamstilling av landsmål og riksmål, noko han fekk realisert i 1885 og tydeleggjort gjennom innføringa av hovudmåls- og sidemålsstilen til examen artium i 1907.

Ei tilsvarande harmonisering av den nye læreplanen og det gamle vurderingssystemet mangla ved innføringa av Kunnskapsløftet. Her blei til overmål sidemålseksamenen fjerna som obligatorisk prøve for avgangselevane på dei studieførebuande utdaningsprogramma. Den manglande harmoniseringa av læreplan og vurderingssystem har gjort at elevane våre i praksis blir vurdert etter ein idealistisk 1907-struktur i arbeidet deira med å oppfylle kompetansemål for 2010-tallet.

II. Argumentasjon for ein norskkarakter
Den styrande regelen for vurderingssystemet i norsk skule står i § 3-3 i den nye vurderingsforskrifta til opplæringslova: Grunnlaget for vurderinga i fag er dei samla kompetansemåla i læreplanen for faget. Korleis skal ein så gå fram for å oppfylle dei forskriftsfesta forventingane om ei samla kompetansemålvurdering i eit fag med tre karakterdisiplinar?

Gjengs praksis i norskfaget er at elevane blir prøvd i ulike læreplanmål ved at læraren fordeler kompetansemåla på dei tre karakterdisiplinane etter ein uskriven tradisjon frå det gamle vurderingssystemet. Elevane skriv to lengre oppgåver på kvart av skriftspråka og har to munnlege vurderingssituasjonar som grunnlag for kvar halvårsvurdering. Gjennom desse seks vurderingsgrunnlaga som elevane produserer to gongar i skuleåret, skal så alle kompetansemåla i faget på det aktuelle trinnet vere dekte.

I ein slik praksis slik at fleire av kompetansemåla blir prøvd på meir enn eitt karakterområde, som dugleiken til i å ”analysere tekster i ulike sjangere for å kunne ta stilling til spørsmål tekstene tar opp og verdier de representerer”. Dermed kan dette og andre kompetansemål, som å kunne ”gjøre rede for viktige utviklingslinjer og noen sentrale forfatterskap i norsk og europeisk litteratur fra middelalderen til og med romantikken og denne litteraturens forhold til øvrig europeisk kulturhistorie”, vere grunnlag for karakter i både hovudmål, sidemål og munnleg.

Formelt sett kan det vere galt å fordele læreplanmåla i norsk på tre karakterar på denne måten. Det skuldast at ein da let eit avgrensa utval kompetansemål vere grunnlag for halvårs- eller sluttkarakterar, til dømes for ein nynorskkarakter til standpunkt på Vg3 på utdaningsprogrammet for studiespesialisering.

Ei slik kompetansemålavgrensande karakterinndeling harmonerer dårleg med forventingane i den nye vurderingsforskrifta i § 3-3. Utdanningsdirektoratet understrekar i eit rundskriv at ”kompetansemålene må ses i samanheng, og at det ikke er adgang til å vurdere kompetansen i forbindelse med standpunktkarakter bare på grunnlag av et utvalg av kompetansemålene” (Udir-1-2010: 12). Her kan ein spørje om ikkje ei slik utsegn føreset at norskfaget er eitt fag med ein læreplan og ein karakter?

Om læraren ikkje skulle fordele kompetansemåla på dei tre karakterdisiplinane, og samstundes skulle forstå kravet i § 3-3 bokstaveleg, blei resultatet at vurderinga av eleven etter dei samla kompetansemåla i læreplanen, vil måtte gå føre seg på alle tre karakterområda samstundes. Det vil til dømes seie at Vg3-elevane først skal kunne vise kompetanse i å ”drøfte sider ved norsk språkpolitikk og kulturutvikling i et globaliseringsperspektiv” på hovudmålet sitt. Så skal dei prestere det same på sidemålet, før dei endeleg får dokumentere at dei også i faget munnleg norsk kan drøfte sider ved norsk språkpolitikk og kulturutvikling i eit globaliseringsperspektiv.

Det vil vere lite rasjonelt, og det kan heller ikkje vere Utdanningsdirektoratets meining at praksis skal vere slik, all tid norskfaget da blir for tre fag med ein læreplan å rekne.

III. Forsøket på Kongsbakken
I karakterforsøket på Kongsbakken har me teke utgangspunkt i at norskfaget er eitt fag med ein læreplan. Vg1-elevane skal delta i prosjektet inneverande skuleår og som Vg2-elevar neste skuleår. I samsvar med lov, læreplan og vurderingsforskrift har norsklærarane på Vg1 delt kompetansemåla i læreplanen inn i tre kunnskaps- og dugleiksområde: 1. Kunnskap. 2. Lesing og analyse. 3. Formidling. Formidlinga skal vere munnleg og skriftleg på hovudmål og sidemål, og den skal vere sjangerorientert.
Norsklærarane på Vg1 har på dette grunnlaget utarbeidd ein progresjonsplan som viser kva for kompetansemål som ligg til grunn for fire arbeidskrav eller vurderingsgrunnlag med karakterar i kvart halvår. Dei fire vurderingsgrunnlaga omfattar to skriftlege arbeid der elevane får vist kompetanse i å skrive sjangerbestemt på bokmål og nynorsk.

I tillegg til desse to skal det vere eit munnleg vurderingsgrunnlag der elevane også får vist kompetanse i å lage samansette tekstar. Det siste av dei fire vurderingsgrunnlaga for ein halvårskarakter i norsk er ei prøving av elevane i kompetansemål som er retta mot kunnskapsstoffet i norsk. Dei fire arbeidskrava veg i prinsippet like mykje, i den forstand at ein elev normalt ikkje kan få karakter i faget utan å ha dokumentert kompetanse i dei måla som er dekka av dei fire vurderingsgrunnlaga.

Lærarane på Vg1 har inntrykk av at elevane så langt ikkje reflekterer stort over karakterforsøket dei deltek i. Dei er klare over at forsøket går føre seg, men utover det kjem dei ikkje med særlege synspunkt på dette. Det er heller ingen elevar som har reservert seg mot å delta, og Vg1-lærarne finn også grunnar til å tru at elevane kan ha ei friare innstilling i arbeidet med faget ettersom vurderingspresset er mindre enn til vanleg i norskfaget. Vg1-lærarane meiner elles at dei sjølve har fått større fagleg og pedagogisk spelerom ettersom vurderingsmengda er gjort meir straumlineforma og redusert med 30 %.

Forsøket har også gjeve større rom for elevmedverknad ved at undervisninga i større grad kan skje som opplegg etter innspel frå elevane. Desse innspela har ein tidlegare ofte sagt nei til, fordi dei ville ta for lang tid. Ettersom Kongsbakken ikkje har vore i nærleiken av å skåre like høgt på faktoren "Medbestemmelse" i Elevundersøkinga som på eksamenskarakterresultat i Skoleporten, er det oppløftande at Vg1-lærarne no også ser ut til å kjenne seg friare til å gjennomføre tidkrevjande opplegg som elevane liker godt. Det ville sannsynlegvis ikkje blitt tid til slike opplegg i det gamle vurderingsregimet.

Så å seie alle Kongsbakken-elevane har bokmål som hovudmål, og ved lanseringa av prosjektet fekk prosjektleiinga kritiske merknader frå fleire hald om at nynorsken ville tape på ei vurderingsordning med ein karakter. Vg1-lærarene våre meiner på si side at nynorsken ikkje har kome i bakgrunnen i faget på grunn av dette forsøket. Den nemnte kritikken har nok gjort sitt til at lærarane er særleg medvitne om at nynorskarbeidet til elevane må tydeleggjerast i dette prosjektet.

Som fagleg ansvarleg for karakterprosjektet er eg derfor ikkje redd for at nynorsken skal få for liten merksemd – det ser snarare ut til at det kan bli tvert imot. Eg tenkjer heller som så, at me må vere minst like merksame på alle dei andre kompetansemåla som elevane skal arbeide mot, eit arbeid mot resultat som vurderinga i norskfaget skal dokumentere.

IV. Berre ein norskkarakter?
Med berre ein karakter i norskfaget ser me for oss at elevar og lærarar raskt skal merke at kvalitet kjem føre kvantitet. Samstundes skal me byggje den manglande brua mellom læreplanen og vurderingssystemet i norskfaget.

Det er ein klår føresetnad for forsøket at forsøkselevane skal stille likt med andre elevar i konkurransen om elevplassane på neste nivå. Dette kan skje ved at halvårskarakteren som forsøkselevane får i norsk ved avslutninga av Vg1 og Vg2, multipliserast med tre ved opptaka til Vg2 og Vg3. Det vil også vere mogleg for elevar å reservere seg mot deltaking i forsøket. I slike høve skal det ordinære vurderingssystemet nyttast.

Saman med Fana gymnas skal no Vg1-elevar og norsklærarar ved Kongsbakken vere med på eit svært interessant forsøk, fagleg sett. Dei skal gjeve dei nasjonale utdaningsmyndigheitene eit røynslegrunnlag for ei endeleg avgjerd om vurderingssystemet i norsk – er det nok med berre ein karakter i norsk på dei studieførebuande utdaningsprogramma i den vidaregåande skulen?

Bruk av vurderingskriterier i norskfaget

”When he evaluates, he is talking about himself.”
Northrop Frye

Elevene i den videregående skolen vet at de er under konstant vurdering, og de har krav på så nyanserte vurderinger som mulig. Med tanke på norsklærerens faglige autoritet er det viktig at han kan forsvare sine vurderinger, og at disse kan etterprøves. Norsklæreren må kunne gi faglige beskrivelser av hva det er som gjør en elevtekst god eller dårlig.

Det er også vesentlig at elevene får opplæring i norsklærerens vurderingsmåte. Dette gir elever og lærer et felles begrepssett å diskutere besvarelsene ut fra. Når elevene kjenner de premissene som spiller inn i vurderingsakten, kan de også skrive sine tekster under klare og åpne forventninger.

Hvordan kan forresten norsklæreren være sikker på at det er elevens tekst han uttaler seg om? At det ikke er hans eget retoriske normsett som er i sentrum for vurderingen? For norsklæreren vil en bevissthet om denne siden av vurderingsproblematikken hjelpe ham langt på vei i møtet med elevene etterpå. I det følgende skal vi se hvordan vurderingskriterier kan bidra i så måte.

Sju kriterier for vurdering av skriftlige elevtekster
I Monroe C. Beardsleys estetikkteori står vurderingskriterier sentralt (Beardsley 1981). Disse kriteriene kan omdefineres til å bli dekkende også for vurdering av skriftlige elevtekster. Erfaringen er at få, overgripende kriterier kan gi en forutsigbar og etterprøvbar vurdering av skriftlige elevarbeider i norskfaget (Gaare 1993, 1994, 2009). Disse kriteriene er utvikling, kunnskap, utdypning, oppbygning, intensitet, holdning og språk.

Disse sju kriteriene gir norsklæreren vurderingsbegreper til å si noe presist om elevbesvarelsen ut fra faglige forventninger. Ved å anvende kriteriene kan norsklæreren holde fast ved elevteksten. Denne kontrollen over personlige normer og forventninger bidrar til en større faglig klarhet i vurderingen, og gjør vurderingen mer etterprøvbar.

• Utviklingskriteriet gir informasjon om en elevs besvarelse i forhold til undervisning som er gitt, tidligere besvarelser, faglig utvikling, innstilling til faget, sosial og faglig funksjon på klasse- og gruppenivå, individualitet og selvstendighet.
• Kunnskapskriteriet er rettet mot det kunnskapstilfanget og den tankekraften som besvarelsen representerer. Kunnskapsvurderingen skal skille mellom elevens formidling av fakta (reproduksjon) og hans anvendelse av denne i en selvstendig refleksjon.
• Utdypningskriteriet blir brukt til å beskrive besvarelsens tekstlige nivåer og tolkningsmuligheter. Utdypningskriteriet har nær sammenheng med kunnskapskriteriet, all den tid det bare er en kunnskapsbasert refleksjon som kan utrede saksområdets kompleksitet med grunnlag i oppgavens problemstilling.
• Oppbygningskriteriet bærer forventninger som særlig er forbundet med sjangervalg. Dette kriteriet brukes også til å beskrive besvarelsens orden, og samsvarer med retorikkens forventninger til tekstdisposisjon.
• Intensitetskriteriet belyser besvarelsens evne til å holde leseren ”fanget”, hvilket vil si hvor interessant eller spennende besvarelsen er. I slike vurderinger kan den som vurderer lett bli unyansert. Det skjer ved at læreren gir uttrykk for sin begeistring, eller manglende sådan, i stedet for å gi en faglig vurdering av hva det er som gjør besvarelsen til spennende eller lite interessant lesning.
• Holdningskriteriet anvendes til å gi vurderinger av moralsk, politisk eller sosial art som er relaterte til standpunkter i besvarelsen. Ingen elever skal straffes karaktermessig for det moralsk-politiske synet de forfekter. Det betyr likevel ikke at hvilket som helst moralsk eller politisk elevsynspunkt skal anerkjennes. Ekstreme standpunkter tas opp i samtale med eleven.
• Språkkriteriet er orientert mot formelle krav til setningsbygning, ordvalg, rettskrivning, tegnsetting, korrektur og konvensjoner fra stilistikk og retorikk knyttet til tekstens språk og lesbarhet.

De sju kriteriene kan settes inn i et fast vurderingsskjema. Delkarakterene i vurderingsskjemaet samsvarer da med korte, kriteriebaserte merknader som anføres i margen på elevbesvarelsen. Skjemaets funksjon er å sammenfatte disse, å beskrive innholdsreferanser for kriteriene, og å nyansere besvarelsens kvaliteter ut fra hvert kriterium.

Avslutningsvis formidler skjemaet lærerens helhetsvurdering. Denne angir hvilke kriterierelaterte vurderinger som har størst relevans for vurderingen av den aktuelle teksten. Dermed får eleven vite hvilke kriterier som veier tyngst for den endelige karakterfastsettelsen.

Forutsigbarhet, likhet og etterprøvbarhet
En rettferdig vurdering i norsk er en forutsigbar, etterprøvbar og lik bedømming av like prestasjoner. Dette forutsetter et sterkt faglig tolkningsfellesskap blant norsklærere. Dette tolkningsfellesskapet må da ha et vurderingsspråk som er felles, og her kan de overgripende kriteriene komme til sin rett.

Fordelene med å bruke faste vurderingskriterier som elevene er fortrolige med, er at dette skaper forutsigbarhet for elevene. Videre kan et felles begrepssett etablere et kommunikasjonsfellesskap innen vurderingsfeltet som også inkluderer elevene. Opplæring av elevene i å vurdere gjør dem også i stand til selv å formulere nyanserte vurderinger av egne og andres tekster, eller av film og kunst i alminnelighet.

Når vurderingskriteriene trekkes inn i tekstproduksjonen, blir underveisvurdering til formidling av forventninger til elevens produksjon heller enn til dommer over denne. Da blir vurderingen i norskfaget noe ganske annet enn en domfellelsesakt der norsklæreren skal skille skitt fra kanel på ulne premisser. Da blir vurdering i norsk til et redskap for elevene, et redskap til innsikt i og forbedring av retoriske ferdigheter.

Spørsmål til diskusjon og ettertanke:
1. Hvordan kan lærerens vurdering gjøre eleven til en bedre skribent?
2. Ta utgangspunkt i utsagnet: ”Språket er ikke så verst, men setningsbygningen er for svak. Når så drøftningen er generell og teksten dårlig disponert, blir det ingen god artikkel.” Er det elevens tekst eller lærerens normsett som er i sentrum for vurderingen her?
3. Øv deg! Skriv korte kommentarer til (tenkte) elevtekster der du bruker kriterier. Eksempel: ”Rettskrivningen og bruken av fagterminologi er fin, men du kan med hell sette flere komma og bruke sammenbindingsord (språk). Det gir bedre flyt i teksten (intensitet). Vær nøye med å begrunne og bevise påstandene dine med eksempler (utdypning), og prøv å holde de enkelte argumentene samlet i egne avsnitt (oppbygning).”

Litteratur
Andersen, P. T. (1987). Kritikk og kriterier. Vinduet 3, 17-25.
Beardsley, M. C. (1981). Aesthetics. Problems in the Philosophy of Criticism. (Second Edition). Indianapolis – Cambridge: Hackett Publishing Company, Inc.
Gaare, O. (1993). Om vurdering og omvurdering. Norsklæreren 1, 23-28.
Gaare, O. (1994). NSE, norskeksamen og ny norsklæreplan. Norsklæreren 2, 17-21.
Gaare, O. (2009). Bedre vurderingspraksis i norskfaget? Norsk Pedagogisk Tidsskrift 3, 202-213.
 
VURDERINGSSKJEMA

Gode ______________________ .
Din besvarelse har fått følgende kriterierelaterte verdier (1 er laveste verdi, 6 er høyeste verdi, IV betyr ikke-vurdert).

Kriterium Beskrivelse Verdi
UTVIKLING Besvarelsen som uttrykk for faglig nivå og utvikling. _____

KUNNSKAP Kunnskapsanvendelse og tankekraft i fremstillingen. _____

UTDYPNING Problematisering og utdypning i henhold til problemstilling. _____

OPPBYGNING Besvarelsens oppbygning, argumentasjon og logikk. _____

INTENSITET Besvarelsens lesverdighet (inkl. utforming) og spenning. _____

HOLDNING Relevant anvendelse av holdninger og begrunnet inntakelse
av standpunkt i fremstillingen. _____

SPRÅK Formidlingskvalitet, formuleringer _____

HELHETSVURDERING:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Karakteren ____ anses med dette som begrunnet.

Kongsbakken, / -
_______________
Odd Gaare, lektor