Papirpublisert i Bedre skole nr. 1 2020.
Den
norske skolen hadde et nasjonalt felleskapsformål og primært en
samfunnsbyggende funksjon frem til Norges tilslutning til EU gjennom EØS-avtalen.
Etter århundreskiftet ble skolen tilpasset samfunnsutviklingen, og endret
karakter til å være et sted for individuell selvutvikling og kulturell
relativisme.
Den
pågående fagfornyelsen i skolen har møtt motstand fra flere fagmiljøer på
historie- og kulturområdet. Grovt oppsummert er motstanden begrunnet med at
fagfornyelsen nedvurderer betydningen av å vise elevene vei til skjellsettende,
felles referansepunkter for historisk hukommelse og kulturell identitet. Dette
er imidlertid å anse for nødvendige konsekvenser av åpningen av Norge for
verden, hvor avnasjonalisering er en slik konsekvens.
Terje Tvedt viser i Det internasjonale gjennombruddet hvordan avnasjonaliseringen ble
begynt innarbeidet i statsapparatet i
Norge på 1990-tallet. Dette skjedde uten at det noen gang ble stilt spørsmål til den
samfunnsutviklingen som multikulturalisme-begrepet omfattet, hevder Tvedt. Han viser blant annet til formuleringer i NOU 2011: 4, Bedre
integrering, som ble avgitt
fra Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet:
Multikulturalisme
er definert som en modell for sameksistens i "sammensatte samfunn"
som tar utgangspunkt i kollektivitet. Men enheten er ikke en felles nasjon med
felles verdier, men de ulike kulturer som eksisterer i et territorium fungerer
parallelt og er likestilt, det være seg flertallsbefolkning, urfolk, historiske
nasjonale mindretall eller nye grupper med innvandrere. Staten skal være nøytral og ikke bygge på spesielle verdier. [1]
(Min utheving.)
Skulle staten være nøytral og uten
spesielle verdier, måtte dette vel også gjelde skolen? Riktignok
ville Gudmund Hernes forsøke å besverge historie og samfunnsutvikling gjennom
det siste nasjonalt innadvendte og verdikonserverende læreplanverket Reform '94/'97.
Det gikk imidlertid færre enn ti år før forberedelsene til et nytt verdiregime
for skolen var på beddingen: Kunnskapsløftet.
Det som gikk tapt, var klart uttrykte forventninger til at
elevene skulle møte kulturelle fellesskapsverdier og nasjonale tradisjoner
gjennom eksemplariske utvalg, slik det for eksempel uttrykkes i
innledningsteksten "Kulturarven" i læreplanen i norsk i Reform '94:
Norskfaget er ein viktig formidlar
av den nasjonale kulturarven. Faget har som ei sentral oppgåve å formidle innsikt
i norsk språk og litteratur frå norrøn tid og opp til vår tid. I faget skal
elevane få møte viktige verk av høg litterær kvalitet, som gir elevane ein
kulturhistorisk dimensjon, overfører kunnskap frå fortida og utviklar eit
kollektivt medvit. Opplæringa skal skape innsikt i vårt eige, om verdiar, idear
og førestillingar som er viktige for den norske veremåten, og om nokre av dei
mange referansane som litteraturen i vid meining har gitt oss. På den måten kan
kulturarven gi oss ei felles referanseramme som er grunnlaget for god
kommunikasjon, felles oppleving og forståing av kultur og samfunn.
Som
læreplanmål i norskfaget ble dette fulgt opp slik på VK1 (dagens Vg2-nivå):
Elevane skal ha
kunnskap om norsk og nordisk litteratur frå dei eldste tider og fram til ca.
1900 og samtidig få litteraturhistorisk oversikt og samanheng. Tekstane skal
setjast inn i ein samfunnssamanheng. I nokon grad kan ein også trekkje inn
tekstar frå verdslitteraturen
Dette skulle skje ved at elevene leste
eksemplariske tekstutvalg, som dette utdraget fra den ovenfor nevnte
1994-læreplanen for norsk viser:
·
Norrøn
litteratur: Eit prosaverk (t.d. ei kort ættesoge
eller eit utdrag frå Snorres kongesoger eller Gylfaginning) og eit eddakvad
eller utdrag frå eit eddakvad (t.d. Håvamål) bør vere med i tekstutvalet.
·
Folkedikting:
Folkeviser, eventyr og segner skal vere med i tekstutvalet.
·
1600-1700-talet:
Eit utval litteratur der salmedikting og tekstar av Petter Dass, Dorothe
Engelbretsdotter, Ludvig Holberg og Johan Herman Wessel bør vere med.
·
Ca.
1800-ca. 1850: Eit utval litteratur der Henrik
Wergeland, Johan S. Welhaven og H.C.Andersen bør vere med.
·
Ca.
1850-ca. 1870: Eit utval litteratur der Camilla Collett,
Ivar Aasen, Aa. O. Vinje og Bjørnstjerne Bjørnson bør vere med.
·
Ca.
1870-ca. 1890: Eit utval litteratur der eit drama av
Henrik Ibsen bør vere med. Tekstar frå minst fire andre sentrale
forfattarskapar bør og vere med, og blant dei bør Amalie Skram vere representert.
Også ein tekst av August Strindberg bør vere med i utvalet. Alle elevar bør ha
lese ein roman frå realismen/naturalismen.
·
Ca.
1890-ca. 1900: Eit utval litteratur der Sigbjørn
Obstfelder, Arne Garborg og Knut Hamsun bør vere med.
Kritikken
av det kulturelt innholdsløse læreplanverket som fornyelsen av Kunnskapsløftet
nå frembringer, fremstår imidlertid som å befinne seg noe på siden av saken: Det
er ikke slik at læreplanene med sine
innledningstekster og kompetansemål er aldeles uten anvisninger til mulige
felles referansepunkter. Det er den nasjonale
sammenhengen – "det norske" - som viskes ut når denne ikke angis
eksplisitt som den primære og spesifikke sammenhengen som eleven skal utvikle
kulturforståelse og identitet i.
Det gir derfor ikke mening å etterspørre nasjonale
referansepunkter når det rådende skolepolitiske premisset er at skolen ikke skal være nasjonal. Årsaken til
dette finner vi i det ideologiske paradigmeskiftet som fant sted ved
innføringen av Kunnskapsløftet. Siden 2006 har norske skolepolitikere og
byråkrater i hovedsak forholdt seg til pedagogisk universalisme i
nordamerikansk utdanningsideologi og internasjonale organisasjoner, avtaler og
forskningstrender, heller enn til den svært lokale og heterogene norske skolevirkeligheten
som en gang var benevnt 'enhetsskolen'.
Dette er tema for Rune Slagstads foredrag og artikkel
i Bedre skole/utdanningsnytt.no 8. november 2018, "Når OECD tar makten –
om det nye, skolepolitiske kunnskapsregime". Slagstad fikk tilsvar fra
NTNU-professor Thomas Dahl samme sted 7. desember 2018, "Kunnskapsregimer
på avveie". Der Slagstad vektlegger styringsstrukturene gjennom sitt
regime-begrep, fremhever Dahl didaktiske prinsipper slik de virkeliggjøres
gjennom skolens praksis.
Fra mitt ståsted må begge sies å ha
"rett" på de premissene de selv legger, men spørsmålet mitt er om det
er politikkutformingen (Slagstads ideologi-regime) eller den didaktiske
oversettelsen (Dahls praksis i skolesektoren) som styrer utviklingen i skolen. Jeg
heller likevel mest til Slagstads analyse. Dette fordi den
internasjonale orienteringen av læreplanene er så sterk som den er, og fordi
den rådende økonomisk-teknologiske bevisstheten i vårt verdensåpne samfunn
motarbeider at opplæringen tross dette utvikles gjennom lokal praksis.
Dette skal jeg forsøke å belegge ved å vise hvordan
strategier og prosjekter med utspring i EU, OECD og USA legger premissene for
innføringen av læreplanverket Kunnskapsløftet i 2006 og den pågående fornyelsen
av dette.
Kompetanse som internasjonalt
nøkkelbegrep
I
2001 utnevnte utdannings- og forskningsminister Kristin Clemet (i Bondevik
II-regjeringen) det såkalte Kvalitetsutvalget, som skulle gjennomgå innhold,
kvalitet og organisering av opplæringen i skolen. Utvalget ble ledet av Astrid
Søgnen, og det knyttet sitt virke til ulike internasjonale arbeider for å
definere skolens oppgave og bestemme opplæringens innretning. Slike arbeider
var blant annet det parallelle OECD-prosjektet Definition and Selection of
Key Competencies
(DeSeCo)
og EUs arbeid med å definere kompetanser.
Ut fra dette anbefalte Kvalitetsutvalget å innføre noen
sentrale kompetanser eller grunnleggende ferdigheter på tvers av fag som skulle
integreres som mål i læreplanene for fag. I tråd med Kvalitetsutvalgets internasjonale
orientering utarbeidet Kunnskapsdepartementet det nasjonale
kvalifikasjonsrammeverket (NKR) etter mønster av EUs utvikling av European
Qualifications Framework (EQF). Dette rammeverket beskriver hva slags
kompetanse som kan forventes av elevene etter fullført utdanning på ulike
nivåer.
Hva menes så med 'kompetanse'? EU-kommisjonen bruker European Reference Framework of Key
Competencies i sin definisjon: Elevens kompetanse utgjøres av de
kunnskaper, ferdigheter og holdninger eleven evner å bruke i en gitt kontekst.[2]
OECD har en sammenfallende definisjon av kompetanse som evnen til å mobilisere
kunnskap, ferdigheter, holdninger og verdier.[3]
Internasjonale premisser for fagfornyelsen
Den
internasjonale orienteringen av fornyelsen av Kunnskapsløftet gjør
Ludvigsen-utvalget rede for i kapittel 8.3, "Sentrale internasjonale
prosjekter", i kunnskapsgrunnlaget for fagfornyelsen, NOU 2014: 7, Elevenes læring i fremtidens skole. Her
dominerer de nordamerikanske forsknings- og utviklingsprosjektene som er
omgjort til utdanningspolitiske strategier av EU og OECD.
EU-prosjektet Key Competence Network on School Education (KeyCoNet)
er
orientert mot innføringen av det europeiske rammeverket og de kompetansene som
EU har definert som mest sentrale for det 21. århundret. Prosjektet er
organisert direkte under EU-kommisjonen, og Norge har deltatt i prosjektet
sammen med ni andre land. I EUs rammeverk er det identifisert åtte kompetanser
som er nødvendige i det 21. århundret. Det er
- kommunikasjon på morsmålet
- kommunikasjon på
fremmedspråk
- kompetanse i matematikk og
naturfag
- digital kompetanse
- det å lære å
lære
- sosial og samfunnsmessig
kompetanse
- trening i initiativ og
entreprenørskap
- kulturell bevissthet og
kulturelle uttrykk.
Alle
kompetansene består av både kunnskap, ferdigheter og holdninger. EU anbefaler
også at kritisk tenkning, kreativitet, initiativ, problemløsning,
risikovurdering, beslutningstaking og konstruktiv håndtering av følelser
inkluderes innenfor hver av de åtte kompetansene. I Norge er alle kompetansene
som beskrives gjennom KeyCoNet, innarbeidet i utdanningssystemet. Det gjelder
også de nye læreplanene som ble presentert 18. november 2019.
OECD ga ut rapporten Definition and Selection of Key
Competences (DeSeCo) i 2001. Den angir OECDs strategi for arbeid med
fremtidskompetanser. Strategien skal bidra til at skolemyndigheter kan
definere, velge ut, vurdere og måle kompetanser og ferdigheter som er relevante
for en opplæring som bidrar til at den enkelte lykkes i livet, og til å skape
et godt samfunn. I så måte fremhever DeSeCo tre hovedkategorier eller
kjernekompetanser:
- å handle selvstyrt og
reflektert
- å bruke verktøy interaktivt
- å delta og fungere i
heterogene sosiale grupper
Disse
kjernekompetanse danner kjølen i de nye læreplanene. Elevene skal handle
selvstyrt og reflektert, noe som DeSeCo definerer som den enkelte elevs
"evne til å ta vare på egne rettigheter og interesser, tenke og handle
selvstendig, samhandle med sine fysiske og sosiale omgivelser, skape og følge
opp prosjekter og utvikle strategier for å nå sine mål."[4]
Det at elevene skal kunne bruke
verktøy interaktivt, betyr at de skal utvikle "ferdigheter i lesing,
skriving og regning, bruk av ulik teknologi, bruk av læringsstrategier, å kunne
analysere situasjoner og systemer, samt å kjenne til og kunne forsvare egne og
andres rettigheter."[5] Den
siste kjernekompetansen er sosialt-kulturelt orientert, og innebærer at elevene
skal kunne "sette seg inn i og ha forståelse for andres standpunkt og å
finne løsninger på tvers av kulturelle forskjeller."[6]
Silicon
Valley som pedagogisk premisslegger
På
bestilling fra Ludvigsen-utvalget i 2014 utarbeidet en gruppe
pedagogikkforskere, under ledelse av Ola Erstad, en gjennomgang av trender i
skoleforskningen.[7]
Oppdragsgruppen skulle avklare tre problemstillinger for Ludvigsen-utvalgets
første NOU:
- Hva vektlegger/sier sentrale aktører og prosjekter at
vil være fremtidige kompetansebehov som kan være relevante for skolens
rolle og innhold?
- Hvordan definerer de ulike dokumentene hvilke
ferdigheter det er behov for (for eksempel 21st century skills, key
competences og begrep med lignende
status)? Hva er likheter og forskjeller i antall og beskrivelser av
kompetanser?
- Hvordan beskriver aktørene/prosjektene hvilke implikasjoner
dette kan få for grunnskolen? Hva er likheter og forskjeller på tvers av
dokumentene/prosjektene?
Forskerne
i oppdragsgruppen tolket oppdraget fra Ludvigsen-utvalget til primært "å
gjelde internasjonale utviklingstrekk, men også nasjonale initiativ av
relevans".[8]
Bestillingen til oppdragsgruppen var da også at gjennomgangen spesielt
"skulle adressere de ferdigheter som ofte omtales som '21st century
skills'".[9]
Dette er skoleideologisk tankegods som er utviklet i USA, adoptert av OECD og
EU, for så å bli innført som norsk skolepolitikk gjennom OECD-samarbeidet og
EØS-avtalen.
Partnership for 21st Century Skills eller P21 ble
grunnlagt som et prosjektsamarbeid mellom private aktører, utdanningsledere og
nasjonale utdanningsmyndigheter i USA i 2002 i den hensikt å etablere et
bredere kompetansebegrep i skolen. I P21 er fagkompetanse viktig, men
opplæringen i fagene må også innbefatte sentralt innhold for det 21. århundret, lærings- og tenkeferdigheter, å kunne nyttiggjøre IKT-verktøy på mange områder (ICT-literacy)
og det som benevnes "livsferdigheter".
Den globale IKT-bransjen med hovedkontorer i Silicon Valley,
California, USA, har vært sentrale aktører i konseptet 21st Century Skills (se plansjen med oversikt over deltakere i P21)
- og i å gjøre skolen til et marked ved å promotere bruk av digitale verktøy i
opplæringen.
Som sentralt innhold for det 21. århundret regnes "global bevissthet,
kompetanse på områdene finans, økonomi, business og entreprenørskap,
borgerskapskompetanse og helse- og velværekompetanse [sic!]".[10]
Til kategorien "lærings- og
tenkeferdigheter" regnes kritisk tenkning og problemløsning,
kommunikasjon, kreativitet, innovasjon og samarbeid."[11]
ICT-literacy (Information, Media, and Technology Skills) omfatter på
sin side elevens evne til å bruke datateknologi til å fremme og formidle sine
lærings- og tenkeferdigheter. Livsferdigheter (Life and Career Skills)
inkluderer "lederskap, etikk, pålitelighet, tilpasningsevne, personlig
produktivitet, personlig ansvar, forståelse av og for andre mennesker (people
skills), selvregulering (self-direction) og det å ta sosialt
ansvar."[12]
Ut fra dette må det derfor sies å være en rimelig konklusjon
at P21 identifiserer stofftrengsel
som en hovedutfordring for å kunne realisere prosjektet: Det må ryddes plass i
læreplanene, i hodene til lærerne og i utdanningsbudsjettene til kompetanser og
teknologiske verktøy som påstås å være presserende for å leve i det 21.
århundret. Dette har også vært det bærende argumentet for fornyelsen av
læreplanene.
Orienteringen mot teknologi er imidlertid ikke bare knyttet
til bruk, men åpenbart også til produksjon og salg av teknologiske
verktøy. Norske kommuner og
fylkeskommuner bruker årlig milliardbeløp på innkjøp av elektronisk utstyr og
digitale læringsverktøy. I Norge er det årlige NKUL-arrangementet på
NTNUs Gløshaugen-campus i Trondheim det viktigste markedet for produkt- og
ideologioverføringen fra produsenter og salgsledd til skoleeiere, skoleledere
og lærere.
Et hovedproblem med denne intense satsningen på digitale
verktøy er at læringsforskningen ikke klarer å legitimere denne. Tvert imot:
"Man tar ikke i bruk et uprøvd legemiddel uten videre, og spesielt ikke på
barn. Hvorfor gjør man da dette med digitale læremidler i skolen, som forskning
over lengre tid har vist har skadelig[e] effekter på våre barn?" spør Klassekampens
vitenskapsjournalist Bjørn Vassnes retorisk, med henvisning til den svenske
hjerneforskeren Torkel Klingbergs forskning.[13]
Globaliseringen av skolen
Felles
for alle de internasjonale rammeverkene som fornyelsen av det samlede
Kunnskapsløftet bygger på, er at de er kjemisk renset for tilhørighet i et
folk, en nasjon eller en utvalgt kulturkontekst. Rammeverkene er overnasjonale
inntil det universalistiske, samtidig som de er sterkt orientert mot elevens
individualitet og teknologibeherskelse: Elevene skal dannes til selvbevisste
verdensborgere som behersker verden gjennom digital teknologi.
Dette skyldes at EU, OECD og USA er de tyngste
premissleggerne for den ideologiske endringen av norsk skole som Kristin Clemet
og Astrid Søgnen i sin tid initierte, og som fagfornyelsen skal fullbyrde i
2020: Forflytningen fra den nasjonale enhetsskolens fellesskapsorientering til
den internasjonale kostnad/nytte-ideologiens individ- og teknologi-orientering
av skolen.
Unntak forekommer tilsynelatende, som når elevene skal
"utvikle kulturell forståelse og global bevissthet ved å delta i samarbeid
med elever fra andre kulturer".[14]
Eller når eleven skal "sette seg inn i og ha forståelse for andres
standpunkt og å finne løsninger på tvers av kulturelle forskjeller".[15] Ut fra
rammeverkkontekstene kan vi imidlertid fastslå at slike kulturmøter primært har
til hensikt å løfte elevene ut av deres (nasjonalt) avgrensede kulturkontekst,
ikke å utforske dens egenskaper og verdi.
Med det fremstår forventninger om at det særegent norske i
historie, kultur og samfunnsutvikling skal gjenspeiles av læreplanverket, som ahistoriske. Samtidig er det høyst
relevant å sette spørsmålstegn ved om det er fornuftig å bruke internasjonal
viten om utdanning - som er løsrevet fra kunnskap om skolens spesifikke
nasjonale og lokale kontekst - som retningsgiver for en nasjonal skolepolitikk
som også skal styre den lokale pedagogiske virksomheten.
Til dette vil Kunnskapsdepartementet kunne si at det er opp
til lærerne og elevene å gi opplæringen et lokalt, substansielt innhold. Til
det vil jeg svare som jeg gjorde innledningsvis: Den internasjonale orienteringen
av læreplanene, den normerende funksjonen som sentralt gitt eksamen har og den
utstrakte bruken av nasjonale og globale læringsressurser i skolene er faktorer
som sammen med den rådende økonomisk-teknologiske bevisstheten i vårt
verdensåpne samfunn motarbeider forventningene om at skolene påvirker skolepolitikken
gjennom lokal praksis.
Den dominerende, universalistiske innretningen av de pedagogiske
rammeverkene bak Kunnskapsløftet er nært forbundet med økonomisk og teknologisk
globalisering og individorientering, og utgjør Kunnskapsløftets og
fagfornyelsens skjulte læreplan. Eller sagt med en omskriving av den økonomiske
liberalismens sterkeste hærfører på 1980-tallet, Margaret Thatcher: "There's no such thing as nationality " i
kompetansemålene som angir hva elevene skal kunne etter endt opplæring.
Den ovenstående utviklingen av skolen og elevenes
opplæringsvilkår kan også beskrives med Karl Marx' fremmedgjøring-begrep i Kapitalen (1867): Innenfor den
kompetansemålstyrte skolehverdagen fortrenges utviklingspsykologiens viten om
barn og unges læring og utvikling, samt den lokale skolens erfaring fra praktisk
pedagogikk, av teknologiske midler i en økonomisk rasjonalitet. Disse skal så styre
elevene mot forhåndsdefinerte, universalistiske kompetanser.
En slik fremmedgjøring reduserer elevene til de målbare
kompetansene de oppnår, til delmennesker, og reduserer oppveksten i
lokalmiljøet til et vedheng til en fremmed utdanningsideologi og digital
læringsteknologi. Med et slikt utgangspunkt fremstår forventninger om at det
særegent norske og samiske i historie, kultur og samfunnsutvikling skal
gjenspeiles av læreplanverket, som ahistoriske og kultursjåvinistiske.
Dette er en konsekvens av at kompetansetenkningen i seg selv
er så sterkt knyttet til en økonomisk nytteideologi, som i forbindelsen samfunn/marked
i EU og det økonomisk-teknologiske konglomeratet Silicon Valley/21st Century Skills i OECD. I den
teknologifikserte, transatlantiske universalisme-didaktikken – som
Kunnskapsløftet altså bygger på – har utdanningsteknokrater også forkledt utilitaristisk
individualisme som reformpedagogikkens "eleven i sentrum"-ideologi.
Avslutningsvis vil jeg derfor gi Thomas Dahl rett: Det er
ikke elevenes dannelse til gangs mennesker som er målet for Kunnskapsløftet. Men
også Rune Slagstad: De internasjonale rammeverkene er orientert mot å gjøre
elevene til effektive midler for globale kapital- og teknologiinteresser.
[1]
Tvedt, Terje:
Det internasjonale
gjennombruddet. Fra "ettpartistat" til flerkulturell stat. Dreyer
Forlag, Oslo 2017, s. 146.
[2]
Europakommisjonen:
Education and Training
2020 Work programme: Thematic Working Group «Assessment of Key Competences» –
Literature review, Glossary and Examples. Directorate-General for Education
and Culture, Brüssel 2012.
[3]
OECD:
Getting Skills Right: Assessing and
Anticipating Changing Skill Needs. OECD Publishing, Paris 2016.
[4]
NOU 2014: 7:
Elevenes læring i fremtidens
skole, s. 118.
[7]
Erstad, Ola m.fl: "Om fremtidens kompetansebehov. En systematisk
gjennomgang av internasjonale og nasjonale initiativ", 2014.
[10]
NOU 2014: 7:
Elevenes læring i fremtidens
skole, s. 119.
[13] Vassnes, Bjørn: " Avsporing
på timeplanen." Klassekampen 28. mars 2019.
[14]
NOU 2014: 7:
Elevenes læring i fremtidens
skole, s. 122.
[15]
Op.cit. s. 81 og 118.