Hva er «opplæringens verdigrunnlag»?

Papirpublisert i Kirke og kultur nr. 2 2017.

Om bruken av verdibegreper i ny overordnet del for læreplanverket i lys av to essay av Hans Skjervheim.

30 år med liberalisering av staten og sivilsamfunnet har sammen med den teknologiske utviklingen dekonstruert de verdisystemene som den norske nasjonalstaten var tuftet på. Etter skillet mellom stat og kirke er skolen den siste arenaen hvor staten fremdeles har monopol på å formulere verdier som skal gjelde for individ og samfunn. Når nå skolens overordnede verdidokument er på høring for å revideres etter 24 år, vil det være interessant å se hvilke verdier som staten foreskriver og forskriftsfester for individ og samfunn i 2017.[1]

Tradisjonelt har den norske skolens verdier vært forankret i en blanding av Middelhavets gresk-antikke og jødisk-kristne menneskesyn og verdensbilder og liberale ideer fra revolusjonene i USA og Frankrike sist på 1700-tallet. Disse verdiene har så blitt samlet i den borgerlig-liberale forestillingen om den enkeltes personlighetsutvikling som uttrykkes gjennom begrepet «dannelse». I norsk idéhistorie har Hans Skjervheim (1926-1999) med tyngde problematisert liberalismen som vilkår for samfunnets utvikling og individets dannelse gjennom sine beskrivelser av det han identifiserte som et dilemma i de liberales omgang med verdibegreper som "frihet" og "toleranse". Samtidig var hans idealer for den enkeltes personlige utvikling sterkt preget av søken etter innsikt og sannhet gjennom den dialektiske erkjennelsesteorien som ble utviklet i den greske antikken.

Det er læreren som har hovedansvaret for skolens oppdrag I

I vår tid er de tradisjonelle dannelsesverdiene satt under press av en digital informasjons- og kommunikasjonsrevolusjon med uoverskuelige virkninger. Disse desentraliserer sannhetsdefinisjoner og kunnskapsmakt, presser ytringsfrihetens grunnlag og grenser og sprer konkurrerende verdier i et omfang som gjør det umulig å imøtegå dem kritisk med tradisjonelle opplysningsmidler. Hvilke verdier skal så formidles i møtet mellom lærer og elev, og hvem skal avgjøre hva som er rett innhold i liberale verdibegreper som «frihet» og «toleranse»?

Av Meld. St. 28 (2015-2016), Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet, fremgår det at læreren er den som har dette hovedansvaret. Verken læreplanverket, veiledninger eller skoleeiere skal begrense lærerens ansvar: «Konkretisering av innhold […] er et profesjonelt ansvar.» (70) Så enkelt er det likevel ikke, i og med at resten av stortingsmeldingen – og hele lov- og dokumentsystemet som omgir skolen – preges av at det er staten som til syvende og sist har definisjonsmakten.

Hva har dette å si for lærernes bestrebelser på å konkretisere de verdibegrepene som politikere og byråkrater bruker til å uttrykke sine forventninger til skolens oppgave og innhold? I Meld. St. 28 forventes det at skolene utvikler «opplæringen gjennom gode systemer for vurdering av opplæringens kvalitet og resultater» (70), men hva er «kvalitet»? Dette må læreren vite eller finne ut av, gitt det (betingede) mandatet som er tildelt profesjonen av staten. Problemet er at det ikke følger tydelige ideologiske anvisninger med slike forventninger, heller ikke med de formulerte verdiene som skal "prege og støtte pedagogisk praksis i skolen i tråd med skolens formålsparagraf", som det heter i forordet til høringsnotatet til ny generell læreplan.

Det liberale dilemmaet

Stortinget og regjeringen peker altså på læreren – det er hun og hennes profesjon som skal avgjøre hva som er rett innhold i de verdibegrepene som uttrykkes i skolens styringsdokumenter. Begrepene «frihet» og «toleranse» kan samtidig være eksempler på at staten har det siste ordet: Det finnes grenser for hva disse begrepene kan inneholde uten at den uttalt liberale staten iverksetter sanksjoner. Lektor Olav Hoaas (antisemittiske ytringer)[2] og lærer Max Hermansen (antiislamske ytringer) ga på ulike måter og arenaer uttrykk for verdier som var utålelige for staten og dennes delegerte i Nordland fylkeskommune og Oslo kommune. Dette kan staten ha gode grunner for, med tanke på utdanningssystemets oppgave. Samtidig kan slike sanksjoner sies å bekrefte det som Hans Skjervheim identifiserte som det liberale dilemmaet.

            I essayet «Det liberale dilemma» (1968) analyserer Hans Skjervheim det han identifiserer som et universelt, liberalt dilemma i lys av den franske revolusjonen. Han finner at det liberale dilemmaet gjør seg gjeldende i så vel liberalitet som marxisme, og postulerer at liberalismen også kan være dogmatisk og autoritær. Dette viser han med eksempler fra H. C. Branners skuespill Termopylæ (1958). Branners karakter Stefan Fischer er en liberaler som godtar og tolererer alt så lenge det ikke strider imot hans fundamentale, liberale standpunkt. Stefan krever av alle at de skal finne sine egne standpunkt, men uansett forbeholder han seg retten til et dømmende over-standpunkt: «Han godtek og tolererer alt, så lenge det ikkje er i strid med hans mest fundamentale standpunkt. Alle skal vera frie, men innanfor den ramma han har definert.» (14) Med det blir alle andre standpunkter (og menneskene bak dem) til satellitter som sirkler rundt denne overordnede, liberale fordringen: Stefan forstår den andre, uansett hvilket standpunkt den andre skulle ha eller innta. Stefans liberalitet er dermed ikke liberal, men et sett maktmidler; «han nøytraliserer opprøret gjennom det han kallar «å forstå» det. På den måten har han alltid overtaket.» (15)

            Stefan dyrker det Skjervheim identifiserer som liberalismens abstrakte prinsipper gjennom sin monomane fordring om formal frihet, om at enhver skal handle slik en vil i tråd med egne oppfatninger av hva som er rett: «Dette standpunktet er formalt, fordi det seier ikkje noko om kva ein skal gjera, det vert ståande ope. Men for Stefan sjølv er det meir enn berre formalt, for han vert nettopp dette formale innhaldet, oppgåva vert nemleg å kjempe for at den formale fridomen skal kunna verkeleggjerast.» (14) Dette er imidlertid til liten hjelp for de unge, de som søker innhold i friheten; hva skal de med verdiladde besvergelser om "frihet" og "toleranse" om de ikke vet hva frihet og toleranse kan innebære?

Hegels skille mellom formal og substansiell frihet

Kritikken av liberaliteten utgjør også en vesentlig del av Hegels filosofi, samtidig som han opphøyer idealene fra 1789-revolusjonen. Han ville heve de liberale idealene over det selvrealiserende individets nivå, over borgerlighetens selvrettferdighet og til en rettsfilosofisk teori om den substansielle staten. Denne teorien medfører et skille mellom formal frihet og substansiell frihet. Den første gir oss rett til å forfølge våre private interesser, mens den andre opphever den første dialektisk, og er med det en virkeliggjøring av det allmenne beste gjennom staten; «der Staat ist die Wirklichkeit det sittlichen Idee», og ansvarlige (fornuftige) statsborgere handler i moralsk samsvar med denne substansielle statens idé. (19)

            Dette kunne peke i retning av en tilintetgjørelse av den (ubegrensede) friheten for individet som forutsettes av Locke og Montesquieu, men det er tvert imot: Ideen om individets frihet kan bare realiseres positivt innenfor staten som det allmenne beste. Et nærliggende eksempel er den skandinaviske velferdsmodellen. Den bygger på sterkt lovregulerte stater og velferdsstatens sosialliberale verdier, og det med individets selvrealisering som ett av sine mål. Individet kan imidlertid knapt tenkes å ha en sterk stat som mål for sin selvrealisering innenfor liberalismens verdisfære. Dette er et paradoks; liberalismens foreskrevne frihet for individet synes å være betinget av en sterk stat som er basert på lover og reguleringer av individets frihet.

Hegel opphever dette paradokset dialektisk gjennom å vise at den formale staten kan utvikle seg til en substansiell stat ved at alle individuelle og partikulære interesser går over i en totalitet og blir noe allment. Dette allmenne må da nødvendigvis samsvare med individenes interesser, skriver Skjervheim. Det er dette samsvaret som gir staten substans. Om derimot den formale staten er en konstruksjon som ikke samsvarer med individenes interesser, åpner dette for at det allmenne beste realiseres gjennom maktpolitikk og betingelse av individene. Dette er den totalitære staten som opplysningstidens ledende filosofer ville bekjempe. En slik nyansering mellom den formale og den substansielle staten medfører likevel ikke alternativer; for Hegel er staten alltid substansiell. Det er den liberale, formale staten, bygd på abstrakte premisser og individenes egeninteresse, som er et avvikende spesialtilfelle.

I Hegels substansielle stat skal hver og én kunne finne sitt mål og virke, men det finnes ingen gitte retningslinjer for hva dette er. Individets virke i og for staten styres av målet om det allmenne beste ut fra individets fornuftsmessige innsikt i allmenngyldige prinsipper. Dette er et rasjonalitetspremiss, og opplysning og utdanning er følgelig fundamentet for den substansielle staten. Dette utdyper den finske hegelianeren og nasjonsbyggeren Johan Vilhelm Snellman (1806-1881) i Läran om staten (1842): Gjennom opplæringen i skolen kan de formale verdiene "dannelse” og ”fornuft” virkeliggjøres som substansiell frihet og selvstendighet for så vel individ som stat:

Pedagogiken strävar därför till ”förnuft” så att barnet blir delaktig i traditionen och till ”frihet” så att den växande genom vetandet förstår sin kultur för att hon genom sitt handlande kan överskrida sin kultur. Snellmans fostransteori handlar alltså om att föra barnet in i traditionens ”förnuftiga” sätt at ”vara och vilja” medan han i sin undervisningsteori formulerar hur barnet genom vetandet vinner självständighet.[3]

Kan da målstyring være forenlig med god pedagogisk praksis?

For Skjervheim er dialektikken en absolutt forutsetning for en fornuftsbasert dannelse som gjør individet i stand til å behandle praktiske (etiske) problemer i mellommenneskelige forhold i en teori: Å reflektere teoretisk over det praktiske er å tenke dialektisk. Dette gjelder ikke minst i møtet mellom lærer og elev, som – i en god skole – igjen kan være mønsterdannende for elevens senere møter med det allmenne som utgjør et liv i staten (og verden). Møtet mellom lærer og elev er brennpunktet for skolens oppgave og innhold, hvis verdigrunnlag beskrives av den generelle læreplanen.

            I essayet  ”Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi” går Hans Skjervheim til felts mot positivismens og behaviorismens inntog i skoleverket i form av politisk målstyring og instrumentalisme, legitimert med ulike empiriske forskningsgrunnlag. Han reiser også spørsmålet om hva slags vitenskap pedagogikken er. I følge Hans Skjervheim er det innlysende at pedagogikken ikke er en ren teoretisk vitenskap: ”Pedagogikken spring ut av ei praktisk interesse og ei nødvendig oppgåve: den yngre generasjon treng og krev oppseding. Pedagogikken er såleis ein praktisk disiplin.” (32) Ettersom pedagogikken er en praktisk disiplin på linje med medisinen og ingeniørkunsten, skulle forholdet mellom pedagogikk og filosofi være enkelt, om man skal følge Skjervheims resonnement:

Det ville då falla inn under filosofien å handsama målsetjingsspørsmåla, å setja opp daningsideal. Når så målsetjinga var klårlagd ville det falla inn under den eigenlege pedagogikken som vitskap å undersøkja midlane, det vil seia på grunnlag av teoretiske vitskapar om mennesket som psykologi og sosiologi å setja opp dei tekniske normene, og vidare å etterprøva dei i praksis, eventuelt gjennom eksperiment. (33)

Er det da riktig å bruke den tekniske mål-middel-modellen som grunnmodell når en skal forsøke å beskrive hva pedagogikk er? Dette undersøker Skjervheim ved først å prøve å definere pedagogikken som kunst, og ikke som en vitenskap. Han opererer med to klassiske kunstkategorier: Platon så på kunst som en inspirert skapervirksomhet, mens Aristoteles regnet kunst for godt håndverk; kunst er å kunne.

Innvendingen mot at pedagogikken er kunst i den første betydningen, er at man ikke kan grunnlegge en lærerprofesjon på inspirasjon, enn si opposisjon til det rasjonelle. Pedagogikken kan heller ikke tilhøre den aristoteliske kategorien der læreren skal ”forma sitt materiale – elevane – på same måten som ein bilethoggar kan forma eit stykke marmor til ein statue, eller ein ingeniør kan forma stål og krom til ein bil.” (35) Dette ville medføre en uholdbar maktasymmetri, ettersom forutsetningen for den tekniske beherskelsen av et materiale er et subjekt-objekt-forhold:

I den pedagogiske situasjonen er det derimot tale om eit subjekt/subjekt-forhold, der makta ikkje på ein eintydig måte ligg på den eine sida, og difor er det svært problematisk om læraren kan forma elevane på ein måte som i det heile kan vera analog med den måten teknikaren formar sitt materiale på. (35-36)

Subjekt-objekt-motsetningen drøfter Skjervheim i lys av det å påvirke eleven og det å la henne utvikle seg ”fritt”. Han finner at det ikke er en absolutt motsetning, i og med at den ene holdningen ikke utelukker alt det som den andre holdningen innebærer. Dette gir rom for et tredje alternativ, og for Skjervheim er dialektikken et slikt alternativ, med den sokratiske dialogen som det gode eksempelet:

Lat oss nå spørja: Påverka Sokrates folk? Her lyt vi svara ja. Men han påverka dei ikkje på den måten [behavioristen John B.] Watson meinte han kunne gjera det. Let han dei vakse fritt? Det gjorde han òg, men ikkje på den måten Rousseau meinte at barn og ungdom skulle få utvikla seg fritt. Med andre ord, Sokrates påverka ungdomen og let han veksa fritt, og han påverka ikkje ungdomen og let han ikkje veksa fritt. (38-39)

Dette fører resonnementet inn mot måten en påvirker på. I dialogen Gorgias avslører Sokrates sofistenes instrumentelle retorikk som talerens teknikk for å oppnå en hensikt, ikke tilhørerens innsikt. Av dette utvikler Skjervheim den retoriske distinksjonen mellom det å overtyde (overbevise) og det å overtale. I det første tilfellet er både taler og tilhører subjekter som gjennom en dialog kan oppnå ny innsikt gjennom overbevisning (43-44). I det andre tilfellet er tilhøreren et objekt som skal manipuleres i tråd med talerens hensikt. For den som er ute etter å overtale, er tilhøreren uten egenverdi, ettersom han i overtalelsen blir omfortolket til en ”ting”, et objekt. En slik retorikk kan ikke inngå i god pedagogisk praksis.

Pedagogikkens særegne retorikk og etikk

De problemene som Skjervheims betraktninger over pedagogikken reiser, er i prinsippet etisk orienterte, mot ”kva som er rett handling i motsetning til å handla galt, kva som er verkeleg innsikt i motsetning til berre meining. Desse problema er grunnproblem i filosofien.” (48) Gjennom filosofien kan lærere og lektorer få innsikt i en etisk bevisst retorikkdisiplin der idealet er den innsikts- og erkjennelsesorienterte dialogen om det saksforholdet som skal læres. Her vil samtale- eller dialogfelleskapet være det primære; selv om det er en kunnskaps- og ferdighetsmessig asymmetri mellom lærer og elev på det fagområdet som skal læres, må læreren etterstrebe jevnbyrdighet og samhandling i kommunikasjonen i det som er elevens lærings- og dannelsesprosess.

            Læringsrommet, det være seg et klasserom eller et verksted, skal være et språklig kommunikasjonsfellesskap, og det må være åpent og dialogisk. I en kommunikasjon hvor den ene parten holder tilbake, bevisst skjuler eller forvrenger informasjon for den andre i opportunistisk øyemed, er det mangel på jevnbyrdighet mellom den som overtaler og den som blir overtalt.[4] I en kommunikasjon preget av jevnbyrdighet vil taleren prøve å overbevise den andre om hva som er rett eller galt, gjennom argumenter som kvalifiserer den andre til opplysning og til gjenmæle som også kan endre argumentene til taleren selv: Å finne sannhet er det felles målet deres, og dette bidrar til å opprettholde jevnbyrdighet på det mellommenneskelige planet, uenighet i sak til tross.

Behovet for en etisk fundert retorikkdisiplin avleder Skjervheim fra Platon-dialogen Faidros, der Platon både er og ikke er bastant i sin avvisning av retorikken. I Faidros følger Platon opp kritikken av den sofistiske retorikken i Gorgias, samtidig som han åpner for at retorikken kan være et middel til å oppnå rett innsikt, i tråd med det sokratiske dialektikk-idealet. En slik retorikk er i følge Skjervheim en ekte retorikk, og den har to forutsetninger: den dialektiske metoden og kjennskap til sjelens vesen:

Ein slik retorikk er det først som er det Platon kallar psychagogi, sjeleleiing utført gjennom ord. Det vi kallar pedagogikk er eit spesialtilfelle av det Platon kallar psychagogi, for så vidt som ein i pedagogikken i første rekkje tenkjer på oppseding av barn og ungdom, det vil seia leiing av barn og ungdom. Og denne oppfatninga av pedagogikken sitt vesen er utan tvil like gyldig i dag som tidlegare. (50)

Faidros’ innsikt: Verdiene må gjenfinnes i tingene og det allmenne som omgir oss

Den dialektiske metoden innebærer å anvende språket i en praktisk (etisk) kommunikativ samhandling om det å forstå verden og virkeligheten, der den som taler, skal overbevise, ikke overtale den andre. Hvordan dette kan skje mellom far og sønn, forfatter og leser, lærer og elev, utforsker Robert M. Pirsig i Zen eller kunsten å vedlikeholde en motorsykkel. En undersøkelse av verdier (1974). Platons dialog Faidros er sentral i dette verket, hvor også hovedpersonen har antatt navnet Faidros. Han underviser i retorikk, men setter hele sin vitenskapelige karriere, sitt ekteskap, ja, hele sin eksistens på spill for å finne ut av det ene spørsmålet som han til slutt sitter igjen med: Hva er ”kvalitet”? Dette blir en besettelse for den moderne Faidros, og de løsningene han finner, er absolutt avvikende fra det instrumentalistiske (og totalitære) aristoteliske vitenskapssynet ved universitetene i USA. Faidros forkastes og støtes ut av systemet, og ender opp på sinnsykehus.

For Pirsigs Faidros-figur er det arven fra Aristoteles og det aristoteliske vitenskapshegemoniet i den vestlige sivilisasjonen som utgjør hovedbarrieren mot fornuft og rett innsikt. Vitenskapen kan gi fremskritt, men fremskrittet kan være i strid med fornuften, og forskningen bak fremskrittet kan skje uten innsikt i hvordan det er å leve i og med dette. Dette er problemer som Georg Henrik von Wright (1916-2003), har belyst grundig i verk som Vetenskapen och förnuftet (1986) og Myten om fremskrittet (1993): Om viten og fremskritt blir mål i seg selv, tapes innsikt i verdier, som hva ”kvalitet” er. Barrieren mellom vitenskap og fornuft kan brytes med Platons beskrivelse av det Skjervheim kaller den ekte retorikken i Faidros-dialogen. Den ekte retorikken åpner da også lukkede dører for det som mangler i tilværelsen til Pirsigs Faidros: Forståelse av hva ”kvalitet” er, viten om det som kan gi innhold til begrepene ”rett” og ”galt”, ”frihet” og ”toleranse”.

Etter sammenbruddet, i fortellingens nåtid, gjennomfører Faidros en dannelsesreise på motorsykkel sammen med tenåringssønnen Chris. Underveis gjenfødes Faidros gjennom den innsikten han oppnår av å reflektere teoretisk over det praktiske han kjenner av erfaring, og ved å gi dette en språklig fremstilling for sønnen, for leseren og for seg selv; ”sjeleleiing utført gjennom ord”, kaller Skjervheim dette (50). Faidros oppnår dermed innsikt om hvordan ideer og verdier – sjelen – kan være nedfelt i det praktiske og allmenne som omgir oss.

Det er læreren som har hovedansvaret for skolens oppdrag II

Det ville være for mye å forlange av lærere og lektorer at de skulle gjennomgå en tilsvarende erkjennelsesprosess som den moderne Faidros, men oppgaven er i og for seg ikke så ulik: Det finnes en verdioverbygning som skal kunne realiseres gjennom daglig praksis, og dette er formidlet til lærere og lektorer i forskriftens bydende form - den generelle læreplanen beskriver det forpliktende grunnsynet som skal prege og støtte pedagogisk praksis i skolen i tråd med skolens formålsparagraf.

            Hvor stor denne oppgaven faktisk er, kan anskueliggjøres av statens forventning i høringsdokumentet til ny overordnet læreplan om at skolen skal klare å legge til rette for den enkeltes selvrealisering ved at «[a]lle mennesker må kunne gjøre ansvarlige livsvalg som bidrar til livskvalitet og en god fremtid." (13) Man kan saktens spørre seg om dette er en oppgave som skolen kan forventes å lykkes med, et problem marxisten Terry Eagleton setter inn i et større perspektiv:

Det ser ut til at vi simpelthen er nødt til å diskutere med hverandre hva selvrealisering betyr; og det kan tenkes at alt sammen er altfor komplisert til at vi vil komme frem til et tilfredsstillende svar. Den moderne tilværelsen er fragmentarisk, spesialisert og mangfoldig, og har frembrakt altfor mange svar på spørsmålet til at det er lett å velge mellom dem. (95)

Et annet forhold som forvansker vår tilnærming til forestillinger om "livskvalitet", er den instrumentelle tenkemåten som gjennomsyrer både skole og samfunn i Norge. Moderne kapitalistiske samfunn tenker i mål og midler, også når moralske problemstillinger er til behandling: Vi søker etter midler og metoder som kan føre oss til målet "livskvalitet", uten å reflektere over at midlet – og kanskje det å formulere målet - i seg selv vil kunne fjerne oss fra det vi ønsker å oppnå. I ytterste konsekvens blir "livskvalitet" et instrumentelt læreplanmål og et spørsmål om hvilke tekniske opplæringsmidler som mest effektivt kan gi høyest mulig måloppnåelse.

Er dette et verdidokument for vår tid?

Den overordnede læreplanen skal bygge på skolens formålsparagraf. Denne er preget av de liberale verdiene som fulgte borgerskapets hegemoni over kapitalistiske samfunn i 1800-tallets nasjonalstater. Av formålsparagrafen følger at skolen, i samarbeid og forståelse med hjemmet, skal åpne dører mot verden og fremtiden for elevene, noe som formuleres slik i høringsdokumentet:

I ukjent farvann trenger alle mennesker et kompass å styre etter. Verdiene i formålsparagrafen skal hjelpe oss å lære, leve og arbeide sammen i en kompleks samtid og ukjent fremtid. Verdiene samler Norge som et samfunn og er grunnlaget for vårt demokrati. De felles verdiene bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon. De kommer også til uttrykk i ulike religioner og livssyn, og de er forankret i menneskerettighetene. (4, min utheving.)

Både i regjeringens høringsdokument og skolens formålsparagraf brukes overordnede verdibegreper som eksemplifiseres med andre verdibegreper: "[…] verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane." (Opplæringslova § 1-1.) Verdibegrepene brukes bydende (de er lov og de skal stå i en forskrift) på en måte som både gjør dem evige og universelle og samtidig i endring med den menneskelige samhandlingen i historien.

            Vår tid preges av den økonomiske nyliberalismen og globaliseringen som ved inngangen til det 21. århundret dekonstruerte staten til postmoderne og postnasjonale samfunn, med tilhørende fragmentering av fellesskapsforestillinger og verdioppløsning. Terry Eagleton angriper denne dekonstruksjonen av verdier: "Noen postmodernister hevder faktisk at de ikke tror på sannhet overhodet – men det er fordi de har satt likhetstegn mellom sannhet og dogmatisme, og da de avviste dogmatismen, kastet de sannheten på dør i samme slengen." (81)

            Sosiologene Zygmunt Bauman og Ulrich Beck har på den annen side, fra ulike vinkler og ståsteder, profetert og påvist at nasjonalisme og verdifellesskap skal vike for kosmopolitisme og multikulturell verdipluralisme. Å forsøke å stenge ute eller å reversere denne utviklingen vil i beste fall være reaksjonært. I Danmark skapte filologen og samfunnsdebattanten Hans Hauge diskusjon om skolens formidling av dansk kultur og danske verdier fra det samme postnasjonale ståstedet som Beck og Bauman, om enn noe mer polemisk i formen:

Skolen er endnu dansk, men hvor længe? Internettet er ikke nationalt, og derpå er det mange skolesurfende børn, der altså går i to skoler, dels i statens og dels i markedets, og de lærer selv globalt engelsk uden lærere, for sprog lærer man ikke i skolen. Børnene går ikke længere i takt efter fanen og i klassen, men forsynes med individuelle handlingsplaner. Lærerne – i dette land – kæmper heroisk mod det andet moderne ved at udsende pjecer om fælleskabets skole. (45)

Oppsummering og konklusjon

Lærere og lektorer må kjenne og forstå sin rolle som sjeleledere for elever i en utviklings- og dannelsesprosess. Dette for at skolen skal makte å løse oppdraget med å legge til rette for at elevene får innsikt i hva verdier som "frihet" og "toleranse" kan være og innebære, og hvordan disse kan virkeligjøres rett og rettferdig. Dette forutsetter en ekte retorikk og møter mellom lærere og elever som er preget av dialektisk refleksjon - fellesskap hvor både lærere og elever kan finne ut hva ”opplæringens verdigrunnlag” er, og virkeliggjøre dette substansielt.

            Høringsutkastet til ny generell læreplan har som gjennomgående premiss at eleven er subjekt i sin egen lærings- og dannelsesprosess. Dette står i motsetning til den instrumentalistiske målstyringstekningen som preger det øvrige læreplanverket. Der passer dannelsesbegrepet dårlig, ettersom målstyringsideologien gjør eleven til objekt for en annens vilje (statens). Dannelsestenkningen forutsetter at eleven er et selvstendig subjekt i en dialektisk utviklingsprosess med læreren som veileder. Det formale dannelsesaspektet i høringsdokumentet gjenspeiler dermed ikke den instrumentalistiske konteksten som norsk skole står i etter Norges tilslutning til EUs og OECDs strategier for opplæring,[5] eller den postnasjonale situasjonen som historien har ført Norge inn i.

            Høringsdokumentet synes heller å etablere sitt verdigrunnlag på skuldrene til 1800-tallets hegelske dannelsesteoretikere, som den finske nasjonsbyggeren Johan Vilhelm Snellman. Han har, i likhet med Hans Skjervheim, et dialektisk perspektiv på mennesket og dets forhold til omgivelsene, der kunnskap er kunnskap om noe i en omverden som er erfart: ”Det ”sanningsenliga vetandet” existerar därmed enbart som en syntes mellan medvetande och omvärld. Denna ömsesidig förutsättande relation mellan subjekt och objekt utgör kärnan i Snellmans bildningsteori.”[6] Med det blir ”subjektets självverksamhet” konstitutiv for dannelsesprosessen samtidig som dannelsesprosessen er avhengig av måten kultur og tradisjon fremtrer for individet.

En situasjon der det overordnede verdigrunnlaget åpenbart avviker fra det ideologiske grunnsynet som gjennomsyrer det øvrige læreplanverket og det samfunnet som omgir skolen, er egentlig utålelig. Om norske politikere skulle ønske å påvirke samfunnsutviklingen gjennom å gi skolen et ekte dannelsesoppdrag, måtte også innretningen av de ulike fagenes læreplaner og andre styringsdokumenter trekkes i samme lei, det vil si bort fra den instrumentalistiske målstyringen med sitt behavioristiske og empiriske ideologigrunnlag. Da måtte disse dokumentene i større grad peke på dialektikken som verktøy for pedagogikken, for barn og unges personlig vekst og utvikling, og for den rådende rasjonalitet og samfunnsutvikling i staten. Dette er kjernen i Hans Skjervheims tenkning om pedagogikken som verktøy og vitenskap, og denne tenkningen vil kunne være lærere og lektorer til hjelp i deres respektinngytende hverdagsoppdrag.

Litteratur

Eagleton, Terry: Etter teorien. Pax Forlag A/S, Oslo 2009.

Gaare, Odd: «Hans Skjervheim og den Andre. Refleksjoner over symmetribegrepet.» Nytt Norsk Tidsskrift nr. 1 2002.

Gaare, Odd: «Døde dyder mot levende begjær.» Utdanning nr. 1 2007.

Hauge, Hans: Post-Danmark. Politik og æstetik hinsides det nasjonale. Lindhardt og Ringhof, København 2003.

Høringsutkast fra Kunnskapsdepartementet 10.03.17: " Overordnet del – verdier og prinsipper.

Meld. St. 28 (2015-2016), Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nergård, Mette E. og Sylvi Penne: "Fagene oppløses i framtidens skole." Kirke og kultur nr. 2 2016.

Pirsig, Robert M: Zen og kunsten å vedlikeholde en motorsykkel. En undersøkelse av verdier. Pax Forlag, Oslo 1997.

Skjervheim, Hans: «Det liberale dilemma.» I Det liberale dilemma og andre essays. Tanum, Oslo 1968.

Skjervheim, Hans: ”Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi.” I Det liberale dilemma og andre essays. Tanum, Oslo 1968.

Uljens, Michael: «Snellman som bildningsfilosof.» Finsk Tidskrift 7-8 2006.

---

[1] Regjeringen har sitt forslag til revisjon på høring i mars og april 2017.

[2] «I dommen mot Hoaas heter det blant annet: «Domfelte kan etter min oppfatning ikke gis medhold i at meningsytringer av politisk eller ideologisk innhold ubetinget faller utenfor straffebudet i straffelovens §135a når de ikke er gitt en utilbørlig form. Hensynet til ytringsfriheten tilsier riktignok stor tilbakeholdenhet på dette felt. Når jeg i denne sak er kommet til at straffebudet er anvendelig, legger jeg vekt på de konsekvenser domfelte gir uttrykk for bør trekkes av den grunnholdning han inntar overfor jødene som gruppe. I hans uttalelser ligger en oppfordring til – eller i alle fall en godkjennelse av – ekstreme integritetskrenkelser overfor jødene.» https://no.wikipedia.org/wiki/Olav_Hoaas, 20. januar 2017 kl. 08:58.

[3] Uljens, Michael: «Snellman som bildningsfilosof.» Finsk Tidskrift 7-8 2006, s. 462.

[4] Se også Gaare, Odd: «Hans Skjervheim og den Andre. Refleksjoner over symmetribegrepet.» Nytt Norsk Tidsskrift nr. 1 2002.

[5] Se Nergård, Mette E. og Sylvi Penne: "Fagene oppløses i framtidens skole." Kirke og kultur nr. 2 2016, s. 116.

[6] Uljens, Michael: «Snellman som bildningsfilosof.» Finsk Tidskrift 7-8 2006, s. 461.

Måler vi det vi verdsetter, eller verdsetter vi det vi måler?

 Papirpublisert i Religion og livssyn nr. 2 2018.

Denne artikkelen reiser spørsmålet om hvem eller hva læreren skal ha ansvar for: Er det elevens læring, dannelse og utvikling eller er det Norges tilknytning til OECDs og EUs økonomiske nytteideologi? Den empiristiske målekulturen i norsk skole påvirker utvilsomt lærernes undervisningspraksis, ikke bare fordi eksterne aktører har adgang til skolen, men også fordi læreplanene i fag konstrueres for måling (vurdering).[1] Den forestående "fagfornyelsen" er i så måte den foreløpig siste innovasjonen fra målekulturens ideologer. Er det da slik at vi måler det vi verdsetter, eller verdsetter vi det vi måler?

Etter at PISA-jordskjelvet i 2000 rystet skolesystemet, har det faglige innholdet i skolen blitt gjenstand for massiv kritikk. Denne ble gjerne formulert fra fag- og forskningsmiljøer som er faglig og/eller ideologisk kritiske til så vel skolens formål som dens utøvelse av sitt samfunnsmandat. Med utgangspunkt i kritikken har ansvarlige skolemyndigheter pekt ut lærerne og læreplanene som årsaker til miseren.

Læreplanene er mangelfulle ettersom de er for lite fagfokuserte og kompetansemålene har dårlig progresjon, samt at det er svak sammenheng i og mellom læreplanene. Lærerne har mangelfull fagkompetanse i fag de underviser i. Dette skjedde overalt hvor PISA ble premiss for kritikk av skolesystemet, hevder professor i pedagogikk ved Malmö Högskola, Malin Ideland:

Med PISA som verktøj har vi oplevet, hvordan skolesystemer, vi har været meget stolte af, nu konstrueres som "mangelfulde", præget av "mangelfuld undervisning", "mangelfuld læreruddannelse" og elever med "mangelfulde kompetencer". I et andet sannhedsregime, hvor en anden type viden var målestok for prøver og målinger, kunne billedet af skolen og eleverne have taget sig helt anderledes ud.[2]

Når det gjelder læreplanene, reagerte de norske myndighetene i og for seg raskt på PISA 2000, med St. Meld. 30 (2003-2004) "Kunnskap for læring". Denne la grunnlaget for en omlegging av læreplanene ved at innhold og metoder som tidligere hadde vært ansett som særlig verdifulle for elevenes læring, utvikling og dannelse til gagns mennesker, ble erstattet av forventninger om oppnåelse av akademisk forankrede del-kompetanser i det nye læreplanverket Kunnskapsløftet.

Med grunnlag i regjeringsstrategien "Lærerløftet" vedtok Stortinget i 2014 å stille krav om karakteren 4 i matematikk for å komme inn på lærerutdanningene, uansett om studentene skal studere og undervise i faget eller ikke. Høsten 2015 vedtok så Stortinget at alle lærere i grunnskolen som underviser i matematikk, engelsk, norsk, samisk og norsk tegnspråk, skal ha fordypning i disse fagene innen 2025 om de fortsatt skal kunne undervise i fagene. Ingen skal derfor være i tvil om myndighetenes handlekraft.

Utenlandske økonomer og teknokrater definerer den norske skolepolitikken – og pedagogikken?

De norske utdanningsmyndighetenes handlekraft er utøvd under sterk innflytelse av OECDs og EUs ideologiske utdanningsregime.[3] EØS-avtalen er én viktig premiss for forståelse av denne rådende læreplanideologien. Gjennom et flankeområde av EØS-avtalen, som trådte i kraft i 1994, skulle Norge følge EUs utdannelsesstrategi for å gjøre EU til verdens mest kunnskapsbaserte og konkurransedyktige økonomi. Dette er en følge av EØS-avtalens artikkel 78, hvor det fremgår at Norge ønsker et tett samarbeid med EU om programmer og strategier innen utdanning og opplæring.

EØS-avtalen lå også til grunn for vår deltakelse i den såkalte Bologna-prosessen, som skulle berede grunnen for et fellesrom for utdannelsessektoren i Europa innen 2010, og for vår tilslutning til den tilhørende Lisboa-strategien. Denne hadde tre sentrale målsetninger for utdanningssektoren i EU, og særlig mål 3 skulle sikre at EUs Lisboa-strategi også traff nyliberalismens krav om økonomisk effektivitet og avkastning:

Mål 1: Forbedre kvaliteten og effektiviteten i utdannings- og opplæringssystemene i EU, i lys av nye krav til kunnskapssamfunnet og endrede læringsmønstre. I delmålene dreier det seg om å forbedre lærerutdanningene, utvikle ferdigheter for kunnskapssamfunnet, sikre adgang til IKT for alle, øke rekrutteringen til realfag og teknologiske fag og øke ressursene til utdanning.

Mål 2: Gjøre det lettere for alle å få tilgang til utdanning og opplæring, i lys av prinsipper som livslang læring, ”employability”, og karriereutvikling så vel som aktivt medborgerskap, like muligheter og sosialt samhold. Delmålene her er å skape et åpent læringsmiljø, gjøre læring mer attraktivt og støtte aktivt medborgerskap.

Mål 3: Åpne utdannings- og opplæringssystemene mot omverden, i lys av det fundamentale behov for å fremme utdanning som svarer til behov i arbeidslivet og i samfunnet og møter globaliseringens utfordringer. De viktigste delmålene er som følger: å styrke forbindelsene med arbeidsliv, forskning og samfunn, utvikle entreprenørskap, forbedre fremmedspråkundervisningen, øke mobilitet og utvekslinger og styrke det europeiske samarbeid.

OECDs og EUs anvisninger, engelskspråklige forskeres publikasjoner og myndighetenes reaksjonsevne til tross – evalueringer av Kunnskapsløftet fra 2006 og PISA-resultater etter ti års kunnskapsløft viste status quo i forhold til PISA 2000. Den kontrafaktiske konklusjonen fra skolemyndighetene var da at Kunnskapsløftet var vellykket, for uten denne innsatsen ville alt vært mye verre.

På bunnlinjen må utbyttet av utdanningen minst balansere med investeringene i den

Intensjonene til de samme myndighetene har nok vært de beste – å bruke utdanning til å ruste landet for å møte en usikker (økonomisk) fremtid. Den OECD-/EU-drevne kortslutningen var imidlertid at utdanningen må effektiviseres ved å konsentreres omkring stadig færre kunnskaps- og ferdighetsområder, såkalte 21st Century Skills.

Ideologisk sett bygger dette på antakelsen om at en mer spartansk innretning av utdanningen vil gi det mest effektive (økonomiske) utbyttet av investeringene i skolesystemet. Her kan vi med sikkerhet si at elevenes dannelse og utvikling innenfor en historisk-kulturell horisont ikke har vært i sentrum.

Hovedpremisset for fornyelsen av Kunnskapsløftet gjennom Meld. St. 28 (2015-2016), "Fag – fordypning – forståelse" er at elevene skal arbeide med fag i skolen, og at det er deres læringsutbytte i henhold til angitte kompetansemål som er gjenstand for vurdering. Dette samsvarer med OECDs forståelse i "Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)" (2005):

There has been an increased demand from policy makers for information about the capabilities of individuals. As a result, the new interest in outputs of education extends beyond educational attainment-measured in number of years of education or highest degree earned-to what individuals know and how much they can do, and to the relationship between these capabilities to the goals of education (i.e., the effectiveness of educational systems) and to the inputs to education (i.e., the efficiency of educational systems).[4] (Min utheving.)

Det vesentlige er ikke elevenes læring, dannelse og utvikling gjennom 13 år i skole, men gjennom målinger å sikre at elevene arbeider mot "riktige" mål, og at utbyttet av utdanningen samsvarer med ressursinnsatsen. Dette må læreplanene innrettes mot:

This inevitably places questions about the objectives of education in centre stage. Tomorrow's curriculum has become a favourite topic of politicians' speeches and the core of everyday efforts geared to education reform. The concept of key competencies has become a vital component in the vocabulary of educational policy-makers and reformers. And the question of assessing and measuring the output of educational processes is a discussion topic that triggers keen interest all over the globe.[5]

Nyliberalismen har også innflytelse over utdanningspolitikken

Når spørsmålet om skolens dannelsesoppgave og verdiinnhold bringes inn på den utdanningspolitiske arenaen, ser det ut til at læreren gis i oppdrag å ri to hester samtidig, og de løper ikke samme vei. Dette fremgår i og for seg også av OECDs "Definition and Selection of Competencies".[6] På ett nivå skal læreren orientere undervisningen mot det som kan øke den økonomiske nytteverdien av skolesystemet:

To date, the major impetus in OECD countries for efforts in the area of key competencies has come from the business sector and from employers. From a purely economic viewpoint, competencies of individuals are seen as important because they contribute to:

·        boosting productivity and market competitiveness;

·        minimizing unemployment through developing an adaptive and qualified labor force; and

·        creating an environment for innovation in a world dominated by global competition.

Samtidig fremhever OECD også den sosiale nytten av at skolen legger til rette for barn og unges sosiale utvikling og personlighetsdannelse gjennom den kompetanse- og ferdighetsorienterte undervisningen:

From a broader social perspective, knowledge, skills, and competencies are important because of their contributions outside the domain of economics and work. They contribute to

·        increasing individual participation in democratic institutions;

·        social cohesion and justice; and

·        strengthening human rights and autonomy as counterweights to increasing global inequality of opportunities and increasing individual marginalization.

Med slik ryggdekning, supplert med nyere forskning og OECD-prosjektet Education 2030, mener departementet at det er viktig at skolen også stimulerer elevenes sosiale kompetanse og andre ferdigheter uten akademisk forankring. Ikke nødvendigvis fordi slike ferdigheter er verdier i seg selv, men fordi "[n]yere forskning viser at såkalte ikke-kognitive eller sosiale og emosjonelle ferdigheter, som for eksempel utholdenhet, samarbeidsevne, nysgjerrighet og evne til å jobbe målrettet og takle motgang, er viktige for faglig læring og for å lykkes i samfunns- og arbeidslivet."[7]

Kunnskapsdepartementet følger dette opp i Meld. St. 28 ved å fremholde at elevene kan veiledes til og øve seg på å utvikle sine sosiale og emosjonelle ferdigheter. Og selv om læreplanverkets generelle del skal nedfelles i arbeidet med fag, er det likefullt fagenes kompetansemål som er i sentrum i departementets læringsperspektiv, ikke elevenes dannelse og personlighetsutvikling. Sosiale og emosjonelle ferdigheter skal læres og utvikles gjennom arbeidet med faglige ferdighetsmål, key competences og skills, og er nærmest for bivirkninger av arbeidet med fagene i skolehverdagen å regne.  

Barn og unges sang, musikk, dans og formende hender er tidsspille til ingen nytte

Den høye endringstakten i samfunnsutviklingen lokker også næringslivsaktører til å reflektere over skolens oppgave og innhold i et fremtidsperspektiv, slik Rockwool Fondene gjorde i Danmark i februar 2018: Hvis 10 000 studenter ble ingeniører heller enn humanister, ville velferdsstaten øke inntektene med adskillige milliarder:

Der er gode penge at tjene for det danske samfund, hvis man fik flere unge til at tage en teknisk kandidatuddannelse, f. eks. som ingeniør, frem for at blive humanister. Ifølge en analyse fra Rockwool Fondens Forskningsenhed bidrager hver eneste tekniske kandidat med 100.000 kr. mere til bruttonationalproduktet end en humanistisk kandidat. Årsagen er, at en humanist tjener mindre og har højere ledighed end andre kandidater.[8]

Om imidlertid utdanningspolitikken blir redusert til et middel for økonomiske interessenters antatt fremtidige nytte, vil skolens oppgave og innhold reduseres til nødtørftige nytteforventninger og krav om balanse mellom ressursinnsats og predefinert læringsutbytte.

En slik innskrenket nyttetenkning har utfordret skolen i to årtusener. Den romerske læremesteren i retorikk, Quintilian, var sterk motstander av kravet om nytte. Mot argumenter som "den som skal føre en sak for retten, trenger ikke vite hvordan man konstruerer en likebent trekant", anførte han at eleven – den senere sakføreren i retten – "må vere grundig opplært i heile den allmenne danninga, in omni parte humanitatis perfectus".[9] Til kjernen av "heile den allmenne danninga" hører også sangen, musikken, dansen og bruken av hendene til å forme og skape.

Alle store ord om lærere og elever i de politiske festtalene om skolen og fremtiden til tross: Den nytte-ideologiske innretningen synes å være bedre ivaretatt enn "heile den allmenne danninga" av Ludvigsen-utvalgets utredning og i den etterfølgende Meld. St. 28: Aktiviteter og innhold i skolen som ikke kan begrunnes med begrepene "(dybde)læring" og "fagets kjerne", vil etter all sannsynlighet være unyttig tidsspille som reduserer utbyttet av (den økonomiske) ressursinnsatsen.

Det er kjerneelementene i fagene og evidensfundert best practice-undervisning som skal gjennomsyre skolehverdagen i 13 år. Her har professor Sten Ludvigsen og hans utvalgte åpenbart vært under innflytelse av oversjøisk utdanningsideologi, og det til tross for at USAs utdanningssystemer og samfunnsstrukturer er vidt forskjellige fra Norges. Men er det fornuftig å bruke internasjonal viten om utdanning som er løsrevet fra kunnskap om skolens spesifikke nasjonale og lokale kontekst, som retningsgiver for en nasjonal skolepolitikk som også skal styre den lokale pedagogiske virksomheten?

Utdanningspolitikken er et dobbeltmoralsk verdiregime

Kunnskapsdepartementets reaksjonsevne og Utdanningsdirektoratets handlekraft vitner om en kullsviertro på at OECD, EU og trendsettende aktører fra engelskspråklige land også vet hva slags kunnskaper og ferdigheter de norske elevene må ha for å møte fremtiden. Med det fratar de også de norske lærerne deres profesjonelle integritet: Lærerne vet ikke hva elevene skal lære og hvordan de skal lære det – det er det vi som gjør!

Det er imidlertid ikke i barn og unges interesse at skolen gjenspeiler den rådende samfunnsutviklingen, og dermed fremmer individualisme, konkurranse, selvhevdelse, sosial usikkerhet og psykiske problemer, ettersom dette er forhold som motvirker læringslyst. Det som tidligere var sentrale pedagogiske oppgaver, som helhetstenkning, trygghet, samarbeid og estetisk og praktisk opplæring, er fortrengt til fordel for en akademisk basert undervisning som er snevert innrettet mot målbar nytteverdi og kunnskapsmål som er definert på forhånd. For å kunne anslå verdien, det vil si det antatte utbyttet av ressursinnsatsen, må altså læringsaktivitetene kunne vurderes.

Det som ikke kan eller skal verdifastsettes gjennom empiristisk vurdering og måling, henvises til læreplanverkets verdiformuleringer i den generelle delen. Dette leder lærere og elever inn i et dobbeltmoralsk verdiregime som preges av et skisma mellom økonomiske nytteverdier og retoriske verdier med etisk uttrykk.

En slik dobbeltmoralsk innretning undergraver muligheten for reelt samsvar mellom ord og gjerning. Det er et skisma mellom verdigrunnlaget i læreplanverkets generelle del og det ideologiske grunnlaget for arbeidet med fag i den forestående fagfornyelsen. Dette skismaet gjør det åpenbart til en spagatoppgave for lærere å skulle forholde seg til fagets læreplan og læreplanverkets generelle del samtidig.

Elevene tilpasser seg på sin side raskt til de rådende forventningene i undervisningsrommet; de skjønner fort at det lønner seg å prestere innenfor rammene av det som skal måles.^[10] Fra et filosofisk og utviklingspsykologisk perspektiv på barn og unges utvikling og dannelse fremstår dette som ikke bare uforståelige, men også uforsvarlig trange og golde vilkår for barn og unges vekst og livsutfoldelse.

Å bygge skoler på relativ viten med kort levetid er vel å bygge slott på sandgrunn?

"I videnssamfundet tørrer brugbar viden mere og mere ind for at blive erstattet af ny, men ofte foreløpig viden.", skriver professor i utviklingspsykologi ved Aarhus universitet, Dion Sommer.[11] Mangelen på sammenhengende og tidsbestandige sannheter gjør at de fleste fremtidsscenarier bygger på postulatet om at sikker forutsigelse av fremtiden er svært usikker, all vår akkumulerte viten til tross.

Når så mengden viten antar uoverskuelige dimensjoner og samtidig er å anse som midlertidig og forgjengelig - hva skal da de pedagogiske profesjonene legge til grunn for sine utvalg av den mest betydningsfulle kunnskapen som skolen skal bygge på og formidle? Jo større usikkerheten er, jo mer allment orientert skulle man tro skolens oppgave og innhold ble, i alle fall om man har eleven i sentrum.

I dette perspektivet er det åpenbart at en utdanningspolitikk som bygger på snever og gold nytte-ideologi, ikke er fremtidsorientert. En skole som er rettet mot økonomisk vekst, digitalisering av mellommenneskelige forhold og et konsum uten grenser i et globalt varemarked, vil ikke gjøre dagens barn og unge forberedt på fremtidsutsikter som vi helst skulle spart dem for.

En skole som skal forberede barn og unge på fremtiden, må løses fra skismaet mellom ord og gjerning i utdanningspolitikken. Med det menes at de ideale verdiene som skolens formålsparagrsaf viser til, også må være substansielle verdier eller objektreferanser for faktiske fenomener i det allemenne som omgir elevene. Hans Skjervheim konkretiserer dette slik:

Når vi tenkjer, så tenkjer vi alltid på noko, når vi elskar, så elskar vi nokon, når vi hatar, så hatar vi nokon, når vi er redde, så er vi redde for noko, når vi talar, så talar vi om noko osb. Med andre ord, objektreferanse høyrer med til medvitet sin natur, medvitet går alltid ut over seg sjølv til noko anna.[12]

En opphevelse av det ideologiske skismaet bak skolens oppgave og innhold forutsetter at det blir samsvar mellom det vi vet og det vi gjør, mellom våre verdier og fornuftsbaserte handlinger; de fremtidsorienterte danningsidealene må følges opp av rett handling i skolehverdagens innhold.

Av skolens formålsparagraf fremgår det at elevene skal få utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang i arbeidet med å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dette forutsetter intet mindre enn et reelt samsvar mellom lov- og læreplanverkets verdidel og læreplanene i fag i den forestående fagfornyelsen. Her vil OECDs og EUs utdanningsideologi og den pedagogiske empirismen være til liten hjelp.

---

[1] "Empiristisk" vil si at all erkjennelse må baseres på og begrenses til erfaring av virkeligheten (a posteriori). Det å benytte empiri i forskning er ikke det samme som å begrense forskning til erkjennelsesteoretisk empirisme. Empirismens klassikere er John Locke og David Hume, som mente at det å erkjenne verden gjennom fornuften alene (a priori), ikke var mulig (slik hermeneutikken forutsetter).

[2] Serder, Margareta og Malin Ideland: "PISA: Problemet med en metaundersøgelse." Klitmøller, Jacob og Dion Sommer (red): Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. Hans Reitzels forlag, København 2015, s. 144.

[3] Gaare, Odd: "Døde dyder mot levende begjær?" Utdanning nr. 1 2007.

[4] http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm 14. mars 2018.

[5] http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm 14. mars 2018.

[6] http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm, 14. mars 2018.

[7] Kapittel 4.1, "Videreføre kompetansemål i fagene" i Meld. St. 28 (2015–2016), Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet.

[8] Gjengitt fra Jyllands-Posten 1. februar 2018.

[9] Quintilian: Institutio Oratoria. Opplæring av talaren I-III. Oversatt av Hermund Slaattelid. Det norske Samlaget, Oslo 2004, s. 32.

[10] Serder, Margareta og Malin Ideland: "PISA: Problemet med en metaundersøgelse." Klitmøller, Jacob og Dion Sommer (red): Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. Hans Reitzels forlag, København 2015, s. 145.

[11] Klitmøller, Jacob og Dion Sommer (red): Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. Hans Reitzels forlag, København 2015, s. 207.

[12] Skjervheim, Hans: Deltakar og tilskodar og andre essays. Aschehoug Forlag, Oslo 2001, s. 90.