Papirpublisert i Kirke og kultur nr. 2 2017.
Om bruken av verdibegreper
i ny overordnet del for læreplanverket i lys av to essay av Hans Skjervheim.
30 år med liberalisering av staten og
sivilsamfunnet har sammen med den teknologiske utviklingen dekonstruert de
verdisystemene som den norske nasjonalstaten var tuftet på. Etter skillet
mellom stat og kirke er skolen den siste arenaen hvor staten fremdeles har monopol på å formulere
verdier som skal gjelde for individ og samfunn. Når nå skolens overordnede
verdidokument er på høring for å revideres etter 24 år, vil det være
interessant å se hvilke verdier som staten foreskriver og forskriftsfester for
individ og samfunn i 2017.[1]
Tradisjonelt har den
norske skolens verdier vært forankret i en blanding av Middelhavets
gresk-antikke og jødisk-kristne menneskesyn og verdensbilder og liberale ideer
fra revolusjonene i USA og Frankrike sist på 1700-tallet. Disse verdiene har så
blitt samlet i den borgerlig-liberale forestillingen om den enkeltes
personlighetsutvikling som uttrykkes gjennom begrepet «dannelse». I norsk
idéhistorie har Hans Skjervheim (1926-1999) med tyngde problematisert
liberalismen som vilkår for samfunnets utvikling og individets dannelse gjennom
sine beskrivelser av det han identifiserte som et dilemma i de liberales omgang
med verdibegreper som "frihet" og "toleranse". Samtidig
var hans idealer for den enkeltes personlige utvikling sterkt preget av søken
etter innsikt og sannhet gjennom den dialektiske erkjennelsesteorien som ble
utviklet i den greske antikken.
Det er læreren som har hovedansvaret for skolens oppdrag I
I vår tid er de
tradisjonelle dannelsesverdiene satt under press av en digital informasjons- og
kommunikasjonsrevolusjon med uoverskuelige virkninger. Disse desentraliserer
sannhetsdefinisjoner og kunnskapsmakt, presser ytringsfrihetens grunnlag og
grenser og sprer konkurrerende verdier i et omfang som gjør det umulig å
imøtegå dem kritisk med tradisjonelle opplysningsmidler. Hvilke verdier skal så
formidles i møtet mellom lærer og elev, og hvem skal avgjøre hva som er rett
innhold i liberale verdibegreper som «frihet» og «toleranse»?
Av
Meld. St. 28 (2015-2016), Fag –
fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet, fremgår det at læreren er den som har dette
hovedansvaret. Verken læreplanverket, veiledninger eller skoleeiere skal
begrense lærerens ansvar: «Konkretisering av innhold […] er et profesjonelt
ansvar.» (70) Så enkelt er det likevel ikke, i og med at resten av
stortingsmeldingen – og hele lov- og dokumentsystemet som omgir skolen – preges
av at det er staten som til syvende
og sist har definisjonsmakten.
Hva
har dette å si for lærernes bestrebelser på å konkretisere de verdibegrepene
som politikere og byråkrater bruker til å uttrykke sine forventninger til
skolens oppgave og innhold? I Meld. St. 28 forventes det at skolene utvikler
«opplæringen gjennom gode systemer for vurdering av opplæringens kvalitet og
resultater» (70), men hva er «kvalitet»? Dette må læreren vite eller finne ut
av, gitt det (betingede) mandatet som er tildelt profesjonen av staten. Problemet
er at det ikke følger tydelige ideologiske anvisninger med slike forventninger,
heller ikke med de formulerte verdiene som skal "prege og støtte
pedagogisk praksis i skolen i tråd med skolens formålsparagraf", som det
heter i forordet til høringsnotatet til ny generell læreplan.
Det liberale dilemmaet
Stortinget og regjeringen
peker altså på læreren – det er hun og hennes profesjon som skal avgjøre hva
som er rett innhold i de verdibegrepene som uttrykkes i skolens
styringsdokumenter. Begrepene «frihet» og «toleranse» kan samtidig være
eksempler på at staten har det siste ordet: Det finnes grenser for hva disse
begrepene kan inneholde uten at den
uttalt liberale staten iverksetter sanksjoner. Lektor Olav Hoaas
(antisemittiske ytringer)[2] og lærer Max Hermansen
(antiislamske ytringer) ga på ulike måter og arenaer uttrykk for verdier som
var utålelige for staten og dennes delegerte i Nordland fylkeskommune og Oslo
kommune. Dette kan staten ha gode grunner for, med tanke på utdanningssystemets
oppgave. Samtidig kan slike sanksjoner sies å bekrefte det som Hans Skjervheim identifiserte
som det liberale dilemmaet.
I essayet «Det liberale dilemma» (1968) analyserer Hans
Skjervheim det han identifiserer som et universelt, liberalt dilemma i lys av
den franske revolusjonen. Han finner at det liberale dilemmaet gjør seg
gjeldende i så vel liberalitet som marxisme, og postulerer at liberalismen også
kan være dogmatisk og autoritær. Dette viser han med eksempler fra H. C.
Branners skuespill Termopylæ (1958).
Branners karakter Stefan Fischer er en liberaler som godtar og tolererer alt så
lenge det ikke strider imot hans fundamentale, liberale standpunkt. Stefan
krever av alle at de skal finne sine egne standpunkt, men uansett forbeholder
han seg retten til et dømmende over-standpunkt: «Han godtek og tolererer alt,
så lenge det ikkje er i strid med hans mest fundamentale standpunkt. Alle skal vera frie, men innanfor den ramma han har
definert.» (14) Med det blir alle andre standpunkter (og
menneskene bak dem) til satellitter som sirkler rundt denne overordnede,
liberale fordringen: Stefan forstår
den andre, uansett hvilket standpunkt den andre skulle ha eller innta. Stefans
liberalitet er dermed ikke liberal, men et sett maktmidler; «han nøytraliserer
opprøret gjennom det han kallar «å forstå» det. På den måten har han alltid
overtaket.» (15)
Stefan dyrker det Skjervheim identifiserer som
liberalismens abstrakte prinsipper gjennom sin monomane fordring om formal
frihet, om at enhver skal handle slik en
vil i tråd med egne oppfatninger av hva som er rett: «Dette standpunktet er
formalt, fordi det seier ikkje noko om kva
ein skal gjera, det vert ståande ope.
Men for Stefan sjølv er det
meir enn berre formalt, for han vert nettopp dette formale innhaldet, oppgåva
vert nemleg å kjempe for at den formale
fridomen skal kunna verkeleggjerast.» (14) Dette er imidlertid
til liten hjelp for de unge, de som søker innhold
i friheten; hva skal de med verdiladde besvergelser om "frihet" og
"toleranse" om de ikke vet hva frihet og toleranse kan innebære?
Hegels skille mellom formal og substansiell frihet
Kritikken av
liberaliteten utgjør også en vesentlig del av Hegels filosofi, samtidig som han
opphøyer idealene fra 1789-revolusjonen. Han ville heve de liberale idealene over
det selvrealiserende individets nivå, over borgerlighetens selvrettferdighet og
til en rettsfilosofisk teori om den substansielle staten. Denne teorien medfører et skille mellom formal frihet og substansiell frihet. Den første gir oss rett til å forfølge våre
private interesser, mens den andre opphever den første dialektisk, og er med
det en virkeliggjøring av det allmenne
beste gjennom staten; «der Staat ist die Wirklichkeit det sittlichen Idee»,
og ansvarlige (fornuftige) statsborgere handler i moralsk samsvar med denne
substansielle statens idé. (19)
Dette kunne peke i retning av en tilintetgjørelse av den
(ubegrensede) friheten for individet som forutsettes av Locke og Montesquieu,
men det er tvert imot: Ideen om individets frihet kan bare realiseres positivt
innenfor staten som det allmenne beste. Et nærliggende eksempel er den
skandinaviske velferdsmodellen. Den bygger på sterkt lovregulerte stater og
velferdsstatens sosialliberale verdier, og det med individets selvrealisering
som ett av sine mål. Individet kan imidlertid knapt tenkes å ha en sterk stat
som mål for sin selvrealisering innenfor liberalismens verdisfære. Dette er et
paradoks; liberalismens foreskrevne frihet for individet synes å være betinget
av en sterk stat som er basert på lover og reguleringer av individets frihet.
Hegel
opphever dette paradokset dialektisk gjennom å vise at den formale staten kan
utvikle seg til en substansiell stat ved at alle individuelle og partikulære
interesser går over i en totalitet og blir noe allment. Dette allmenne må da
nødvendigvis samsvare med individenes interesser, skriver Skjervheim. Det er
dette samsvaret som gir staten substans. Om derimot den formale staten er en
konstruksjon som ikke samsvarer med individenes interesser, åpner dette
for at det allmenne beste realiseres gjennom maktpolitikk og betingelse av
individene. Dette er den totalitære staten som opplysningstidens ledende
filosofer ville bekjempe. En slik nyansering mellom den formale og den substansielle
staten medfører likevel ikke alternativer; for Hegel er staten alltid
substansiell. Det er den liberale, formale staten, bygd på abstrakte premisser
og individenes egeninteresse, som er et avvikende spesialtilfelle.
I
Hegels substansielle stat skal hver og én kunne finne sitt mål og virke, men
det finnes ingen gitte retningslinjer for hva
dette er. Individets virke i og for staten styres av målet om det allmenne
beste ut fra individets fornuftsmessige innsikt i allmenngyldige prinsipper.
Dette er et rasjonalitetspremiss, og opplysning og utdanning er følgelig
fundamentet for den substansielle staten. Dette utdyper den finske hegelianeren og nasjonsbyggeren Johan
Vilhelm Snellman (1806-1881) i Läran om
staten (1842): Gjennom opplæringen i skolen kan de formale verdiene
"dannelse” og ”fornuft” virkeliggjøres som substansiell frihet og
selvstendighet for så vel individ som stat:
Pedagogiken strävar därför till ”förnuft” så att barnet
blir delaktig i traditionen och till ”frihet” så att den växande genom vetandet
förstår sin kultur för att hon genom sitt handlande kan överskrida sin kultur.
Snellmans fostransteori handlar alltså om att föra barnet in i traditionens
”förnuftiga” sätt at ”vara och vilja” medan han i sin undervisningsteori formulerar
hur barnet genom vetandet vinner självständighet.[3]
Kan da målstyring være forenlig med god pedagogisk praksis?
For Skjervheim er dialektikken
en absolutt forutsetning for en fornuftsbasert dannelse som gjør individet i
stand til å behandle praktiske (etiske) problemer i mellommenneskelige forhold i
en teori: Å reflektere teoretisk over det praktiske er å tenke dialektisk.
Dette gjelder ikke minst i møtet mellom lærer og elev, som – i en god skole –
igjen kan være mønsterdannende for elevens senere møter med det allmenne som
utgjør et liv i staten (og verden). Møtet mellom lærer og elev er brennpunktet
for skolens oppgave og innhold, hvis verdigrunnlag beskrives av den generelle
læreplanen.
I essayet ”Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi” går
Hans Skjervheim til felts mot positivismens og behaviorismens inntog i
skoleverket i form av politisk målstyring og instrumentalisme, legitimert med ulike
empiriske forskningsgrunnlag. Han reiser også spørsmålet om hva slags vitenskap
pedagogikken er. I følge Hans Skjervheim er det innlysende at pedagogikken ikke
er en ren teoretisk vitenskap: ”Pedagogikken spring ut av ei praktisk interesse
og ei nødvendig oppgåve: den yngre generasjon treng og krev oppseding.
Pedagogikken er såleis ein praktisk disiplin.” (32) Ettersom pedagogikken er en
praktisk disiplin på linje med medisinen og ingeniørkunsten, skulle forholdet
mellom pedagogikk og filosofi være enkelt, om man skal følge Skjervheims
resonnement:
Det ville då falla inn under filosofien å handsama
målsetjingsspørsmåla, å setja opp daningsideal. Når så målsetjinga var klårlagd
ville det falla inn under den eigenlege pedagogikken som vitskap å undersøkja
midlane, det vil seia på grunnlag av teoretiske vitskapar om mennesket som
psykologi og sosiologi å setja opp dei tekniske normene, og vidare å etterprøva
dei i praksis, eventuelt gjennom eksperiment. (33)
Er det da riktig å bruke den tekniske mål-middel-modellen som grunnmodell
når en skal forsøke å beskrive hva pedagogikk er? Dette undersøker Skjervheim
ved først å prøve å definere pedagogikken som kunst, og ikke som en vitenskap. Han opererer med to klassiske
kunstkategorier: Platon så på kunst som en inspirert skapervirksomhet, mens
Aristoteles regnet kunst for godt håndverk; kunst er å kunne.
Innvendingen mot at pedagogikken er kunst i den første
betydningen, er at man ikke kan grunnlegge en lærerprofesjon på inspirasjon,
enn si opposisjon til det rasjonelle. Pedagogikken kan heller ikke tilhøre den
aristoteliske kategorien der læreren skal ”forma sitt materiale – elevane – på
same måten som ein bilethoggar kan forma eit stykke marmor til ein statue,
eller ein ingeniør kan forma stål og krom til ein bil.” (35) Dette ville
medføre en uholdbar maktasymmetri, ettersom forutsetningen for den tekniske
beherskelsen av et materiale er et subjekt-objekt-forhold:
I den pedagogiske situasjonen er det derimot tale om eit
subjekt/subjekt-forhold, der makta ikkje på ein eintydig måte ligg på den eine
sida, og difor er det svært problematisk om læraren kan forma elevane på ein
måte som i det heile kan vera analog med den måten teknikaren formar sitt
materiale på. (35-36)
Subjekt-objekt-motsetningen drøfter Skjervheim i lys av det å påvirke
eleven og det å la henne utvikle seg ”fritt”. Han finner at det ikke er en
absolutt motsetning, i og med at den ene holdningen ikke utelukker alt det som den andre holdningen
innebærer. Dette gir rom for et tredje alternativ, og for Skjervheim er dialektikken
et slikt alternativ, med den sokratiske dialogen som det gode eksempelet:
Lat oss nå spørja: Påverka Sokrates folk? Her lyt vi
svara ja. Men han påverka dei ikkje på den måten [behavioristen John B.] Watson
meinte han kunne gjera det. Let han dei vakse fritt? Det gjorde han òg, men
ikkje på den måten Rousseau meinte at barn og ungdom skulle få utvikla seg
fritt. Med andre ord, Sokrates påverka ungdomen og let han veksa fritt, og han
påverka ikkje ungdomen og let han ikkje veksa fritt. (38-39)
Dette fører resonnementet inn mot måten
en påvirker på. I dialogen Gorgias
avslører Sokrates sofistenes instrumentelle retorikk som talerens teknikk for å
oppnå en hensikt, ikke tilhørerens innsikt. Av dette utvikler Skjervheim den
retoriske distinksjonen mellom det å
overtyde (overbevise) og det å
overtale. I det første tilfellet er både taler og tilhører subjekter som
gjennom en dialog kan oppnå ny innsikt gjennom overbevisning (43-44). I det andre tilfellet er tilhøreren et objekt som skal manipuleres i tråd
med talerens hensikt. For den som er ute etter å overtale, er tilhøreren uten
egenverdi, ettersom han i overtalelsen blir omfortolket til en ”ting”, et
objekt. En slik retorikk kan ikke inngå i god pedagogisk praksis.
Pedagogikkens særegne retorikk og etikk
De problemene som Skjervheims betraktninger over pedagogikken reiser, er i
prinsippet etisk orienterte, mot ”kva
som er rett handling i motsetning til å handla galt, kva som er verkeleg
innsikt i motsetning til berre meining. Desse problema er grunnproblem i filosofien.”
(48) Gjennom filosofien kan lærere og lektorer få innsikt i en etisk bevisst
retorikkdisiplin der idealet er den innsikts- og erkjennelsesorienterte
dialogen om det saksforholdet som skal læres. Her vil samtale- eller
dialogfelleskapet være det primære; selv om det er en kunnskaps- og
ferdighetsmessig asymmetri mellom lærer og elev på det fagområdet som skal
læres, må læreren etterstrebe jevnbyrdighet og samhandling i kommunikasjonen i
det som er elevens lærings- og
dannelsesprosess.
Læringsrommet, det være
seg et klasserom eller et verksted, skal være et språklig
kommunikasjonsfellesskap, og det må være åpent og dialogisk. I en kommunikasjon
hvor den ene parten holder tilbake, bevisst skjuler eller forvrenger
informasjon for den andre i opportunistisk øyemed, er det mangel på
jevnbyrdighet mellom den som overtaler og den som blir overtalt.[4] I
en kommunikasjon preget av jevnbyrdighet vil taleren prøve å overbevise den
andre om hva som er rett eller galt, gjennom argumenter som kvalifiserer den andre
til opplysning og til gjenmæle som også kan endre argumentene til taleren selv:
Å finne sannhet er det felles målet deres, og dette bidrar til å opprettholde
jevnbyrdighet på det mellommenneskelige planet, uenighet i sak til tross.
Behovet for en etisk fundert retorikkdisiplin avleder
Skjervheim fra Platon-dialogen Faidros,
der Platon både er og ikke er bastant i sin avvisning av retorikken. I Faidros følger Platon opp kritikken av
den sofistiske retorikken i Gorgias,
samtidig som han åpner for at retorikken kan
være et middel til å oppnå rett innsikt, i tråd med det sokratiske
dialektikk-idealet. En slik retorikk er i følge Skjervheim en ekte retorikk, og den har to
forutsetninger: den dialektiske metoden og kjennskap til sjelens vesen:
Ein slik retorikk er det først som er det Platon kallar psychagogi, sjeleleiing utført gjennom
ord. Det vi kallar pedagogikk er eit spesialtilfelle av det Platon kallar
psychagogi, for så vidt som ein i pedagogikken i første rekkje tenkjer på
oppseding av barn og ungdom, det vil seia leiing av barn og ungdom. Og denne
oppfatninga av pedagogikken sitt vesen er utan tvil like gyldig i dag som
tidlegare. (50)
Faidros’ innsikt: Verdiene må gjenfinnes i tingene og det allmenne som omgir oss
Den dialektiske metoden innebærer å anvende språket i en praktisk (etisk) kommunikativ
samhandling om det å forstå verden og virkeligheten, der den som taler, skal
overbevise, ikke overtale den andre. Hvordan dette kan skje mellom far og sønn,
forfatter og leser, lærer og elev, utforsker Robert M. Pirsig i Zen eller kunsten å vedlikeholde en
motorsykkel. En undersøkelse av verdier (1974). Platons dialog Faidros
er sentral i dette verket, hvor også hovedpersonen har antatt navnet Faidros.
Han underviser i retorikk, men setter hele sin vitenskapelige karriere, sitt
ekteskap, ja, hele sin eksistens på spill for å finne ut av det ene spørsmålet
som han til slutt sitter igjen med: Hva er ”kvalitet”? Dette blir en besettelse
for den moderne Faidros, og de løsningene han finner, er absolutt avvikende fra
det instrumentalistiske (og totalitære) aristoteliske vitenskapssynet ved
universitetene i USA. Faidros forkastes og støtes ut av systemet, og ender opp
på sinnsykehus.
For Pirsigs Faidros-figur er det arven fra Aristoteles og
det aristoteliske vitenskapshegemoniet i den vestlige sivilisasjonen som utgjør
hovedbarrieren mot fornuft og rett innsikt. Vitenskapen kan gi fremskritt, men
fremskrittet kan være i strid med fornuften, og forskningen bak fremskrittet
kan skje uten innsikt i hvordan det er å leve
i og med dette. Dette er problemer som Georg Henrik von Wright (1916-2003), har
belyst grundig i verk som Vetenskapen och
förnuftet (1986) og Myten om
fremskrittet (1993): Om viten og fremskritt blir mål i seg selv, tapes
innsikt i verdier, som hva ”kvalitet” er. Barrieren mellom vitenskap og fornuft
kan brytes med Platons beskrivelse av det Skjervheim kaller den ekte retorikken
i Faidros-dialogen. Den ekte
retorikken åpner da også lukkede dører for det som mangler i tilværelsen til
Pirsigs Faidros: Forståelse av hva ”kvalitet” er, viten om det som kan gi
innhold til begrepene ”rett” og ”galt”, ”frihet” og ”toleranse”.
Etter sammenbruddet, i fortellingens nåtid, gjennomfører
Faidros en dannelsesreise på motorsykkel sammen med tenåringssønnen Chris.
Underveis gjenfødes Faidros gjennom den innsikten han oppnår av å reflektere
teoretisk over det praktiske han kjenner av erfaring, og ved å gi dette en
språklig fremstilling for sønnen, for leseren og for seg selv; ”sjeleleiing
utført gjennom ord”, kaller Skjervheim dette (50). Faidros oppnår dermed
innsikt om hvordan ideer og verdier – sjelen – kan være nedfelt i det praktiske
og allmenne som omgir oss.
Det er læreren som har hovedansvaret for skolens oppdrag II
Det ville være for mye å forlange av lærere og lektorer at de skulle
gjennomgå en tilsvarende erkjennelsesprosess som den moderne Faidros, men
oppgaven er i og for seg ikke så ulik: Det finnes en verdioverbygning som skal
kunne realiseres gjennom daglig praksis, og dette er formidlet til lærere og
lektorer i forskriftens bydende form - den generelle læreplanen
beskriver det forpliktende grunnsynet som skal prege og støtte pedagogisk
praksis i skolen i tråd med skolens formålsparagraf.
Hvor stor denne oppgaven faktisk er, kan anskueliggjøres
av statens forventning i høringsdokumentet til ny overordnet læreplan om at
skolen skal klare å legge til rette for den enkeltes selvrealisering ved at
«[a]lle mennesker må kunne gjøre ansvarlige livsvalg som bidrar til
livskvalitet og en god fremtid." (13) Man kan saktens spørre seg om dette
er en oppgave som skolen kan forventes å lykkes med, et problem marxisten Terry
Eagleton setter inn i et større perspektiv:
Det ser ut til
at vi simpelthen er nødt til å diskutere med hverandre hva selvrealisering
betyr; og det kan tenkes at alt sammen er altfor komplisert til at vi vil komme
frem til et tilfredsstillende svar. Den moderne tilværelsen er fragmentarisk,
spesialisert og mangfoldig, og har frembrakt altfor mange svar på spørsmålet
til at det er lett å velge mellom dem. (95)
Et annet forhold som
forvansker vår tilnærming til forestillinger om "livskvalitet", er
den instrumentelle tenkemåten som gjennomsyrer både skole og samfunn i Norge.
Moderne kapitalistiske samfunn tenker i mål og midler, også når moralske problemstillinger
er til behandling: Vi søker etter midler og metoder som kan føre oss til målet
"livskvalitet", uten å reflektere over at midlet – og kanskje det å
formulere målet - i seg selv vil kunne fjerne oss fra det vi ønsker å oppnå. I
ytterste konsekvens blir "livskvalitet" et instrumentelt læreplanmål
og et spørsmål om hvilke tekniske opplæringsmidler som mest effektivt kan gi
høyest mulig måloppnåelse.
Er dette et verdidokument for vår tid?
Den overordnede
læreplanen skal bygge på skolens formålsparagraf. Denne er preget av de
liberale verdiene som fulgte borgerskapets hegemoni over kapitalistiske samfunn
i 1800-tallets nasjonalstater. Av formålsparagrafen følger at skolen, i
samarbeid og forståelse med hjemmet, skal åpne dører mot verden og fremtiden
for elevene, noe som formuleres slik i høringsdokumentet:
I ukjent farvann
trenger alle mennesker et kompass å styre etter. Verdiene i formålsparagrafen
skal hjelpe oss å lære, leve og arbeide sammen i en kompleks samtid og ukjent
fremtid. Verdiene samler Norge som et
samfunn og er grunnlaget for vårt demokrati. De felles verdiene bygger på
kristen og humanistisk arv og tradisjon. De kommer også til uttrykk i ulike
religioner og livssyn, og de er forankret i menneskerettighetene. (4, min
utheving.)
Både i regjeringens
høringsdokument og skolens formålsparagraf brukes overordnede verdibegreper som
eksemplifiseres med andre verdibegreper: "[…] verdiar i kristen og
humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen,
på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som
òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i
menneskerettane." (Opplæringslova § 1-1.) Verdibegrepene brukes bydende
(de er lov og de skal stå i en forskrift) på en måte som både gjør dem evige og
universelle og samtidig i endring med den menneskelige samhandlingen i
historien.
Vår tid preges av den økonomiske nyliberalismen og
globaliseringen som ved inngangen til det 21. århundret dekonstruerte staten
til postmoderne og postnasjonale samfunn, med tilhørende fragmentering av
fellesskapsforestillinger og verdioppløsning. Terry Eagleton angriper denne
dekonstruksjonen av verdier: "Noen postmodernister hevder faktisk at de
ikke tror på sannhet overhodet – men det er fordi de har satt likhetstegn
mellom sannhet og dogmatisme, og da de avviste dogmatismen, kastet de sannheten
på dør i samme slengen." (81)
Sosiologene Zygmunt Bauman og Ulrich Beck har på den
annen side, fra ulike vinkler og ståsteder, profetert og påvist at nasjonalisme
og verdifellesskap skal vike for kosmopolitisme og multikulturell
verdipluralisme. Å forsøke å stenge ute eller å reversere denne utviklingen vil
i beste fall være reaksjonært. I Danmark skapte filologen og
samfunnsdebattanten Hans Hauge diskusjon om skolens formidling av dansk kultur
og danske verdier fra det samme postnasjonale ståstedet som Beck og Bauman, om
enn noe mer polemisk i formen:
Skolen er endnu
dansk, men hvor længe? Internettet er ikke nationalt, og derpå er det mange
skolesurfende børn, der altså går i to skoler, dels i statens og dels i
markedets, og de lærer selv globalt engelsk uden lærere, for sprog lærer man
ikke i skolen. Børnene går ikke længere i takt efter fanen og i klassen, men
forsynes med individuelle handlingsplaner. Lærerne – i dette land – kæmper
heroisk mod det andet moderne ved at udsende pjecer om fælleskabets skole. (45)
Oppsummering og konklusjon
Lærere og lektorer må kjenne og forstå sin rolle som sjeleledere for elever
i en utviklings- og dannelsesprosess. Dette for at skolen skal makte å løse
oppdraget med å legge til rette for at elevene får innsikt i hva verdier som "frihet"
og "toleranse" kan være og innebære, og hvordan disse kan
virkeligjøres rett og rettferdig. Dette forutsetter en ekte retorikk og møter mellom lærere
og elever som er preget av dialektisk refleksjon - fellesskap hvor både lærere
og elever kan finne ut hva ”opplæringens verdigrunnlag” er, og virkeliggjøre
dette substansielt.
Høringsutkastet til ny generell læreplan har som
gjennomgående premiss at eleven er subjekt i sin egen lærings- og
dannelsesprosess. Dette står i motsetning til den instrumentalistiske
målstyringstekningen som preger det øvrige læreplanverket. Der passer dannelsesbegrepet
dårlig, ettersom målstyringsideologien gjør eleven til objekt for en annens vilje
(statens). Dannelsestenkningen forutsetter at eleven er et selvstendig subjekt
i en dialektisk utviklingsprosess med læreren som veileder. Det formale
dannelsesaspektet i høringsdokumentet gjenspeiler dermed ikke den instrumentalistiske konteksten som norsk skole står i
etter Norges tilslutning til EUs og OECDs strategier for opplæring,[5] eller den postnasjonale
situasjonen som historien har ført Norge inn i.
Høringsdokumentet synes
heller å etablere sitt verdigrunnlag på skuldrene til 1800-tallets hegelske
dannelsesteoretikere, som den finske nasjonsbyggeren Johan Vilhelm Snellman.
Han har, i likhet med Hans Skjervheim, et dialektisk perspektiv på mennesket og
dets forhold til omgivelsene, der kunnskap er kunnskap om noe i en omverden som
er erfart: ”Det ”sanningsenliga vetandet” existerar därmed enbart som en syntes
mellan medvetande och omvärld. Denna ömsesidig förutsättande relation mellan
subjekt och objekt utgör kärnan i Snellmans bildningsteori.”[6] Med
det blir ”subjektets självverksamhet” konstitutiv for dannelsesprosessen
samtidig som dannelsesprosessen er avhengig av måten kultur og tradisjon
fremtrer for individet.
En
situasjon der det overordnede verdigrunnlaget åpenbart avviker fra det
ideologiske grunnsynet som gjennomsyrer det øvrige læreplanverket og det
samfunnet som omgir skolen, er egentlig utålelig. Om norske politikere skulle
ønske å påvirke samfunnsutviklingen gjennom å gi skolen et ekte dannelsesoppdrag, måtte også innretningen av de ulike fagenes
læreplaner og andre styringsdokumenter trekkes i samme lei, det vil si bort fra
den instrumentalistiske målstyringen med sitt behavioristiske og empiriske
ideologigrunnlag. Da måtte disse dokumentene i større grad peke på dialektikken
som verktøy for pedagogikken, for barn og unges personlig vekst og utvikling,
og for den rådende rasjonalitet og samfunnsutvikling i staten. Dette er kjernen
i Hans Skjervheims tenkning om pedagogikken som verktøy og vitenskap, og denne
tenkningen vil kunne være lærere og lektorer til hjelp i deres
respektinngytende hverdagsoppdrag.
Litteratur
Eagleton,
Terry: Etter teorien. Pax Forlag A/S,
Oslo 2009.
Gaare, Odd:
«Hans Skjervheim og den Andre. Refleksjoner over symmetribegrepet.» Nytt Norsk Tidsskrift nr. 1 2002.
Gaare,
Odd: «Døde dyder mot levende begjær.» Utdanning nr. 1 2007.
Hauge,
Hans: Post-Danmark. Politik og æstetik
hinsides det nasjonale. Lindhardt og Ringhof, København 2003.
Høringsutkast
fra Kunnskapsdepartementet 10.03.17: " Overordnet del – verdier og
prinsipper.
Meld. St. 28 (2015-2016), Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet.
Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Nergård, Mette E. og Sylvi Penne: "Fagene oppløses i
framtidens skole." Kirke og kultur nr. 2 2016.
Pirsig, Robert M: Zen
og kunsten å vedlikeholde en motorsykkel. En undersøkelse av verdier. Pax
Forlag, Oslo 1997.
Skjervheim,
Hans: «Det liberale dilemma.» I Det
liberale dilemma og andre essays. Tanum, Oslo 1968.
Skjervheim,
Hans: ”Eit grunnproblem i
pedagogisk filosofi.” I Det liberale dilemma og andre
essays. Tanum,
Oslo 1968.
Uljens, Michael: «Snellman som bildningsfilosof.» Finsk
Tidskrift 7-8 2006.
[1] Regjeringen
har sitt forslag til revisjon på høring i mars og april 2017.
[2] «I
dommen mot Hoaas heter det blant annet: «Domfelte kan etter min oppfatning ikke
gis medhold i at meningsytringer av politisk eller ideologisk innhold ubetinget
faller utenfor straffebudet i straffelovens §135a når de ikke er gitt en
utilbørlig form. Hensynet til ytringsfriheten tilsier riktignok stor
tilbakeholdenhet på dette felt. Når jeg i denne sak er kommet til at
straffebudet er anvendelig, legger jeg vekt på de konsekvenser domfelte gir
uttrykk for bør trekkes av den grunnholdning han inntar overfor jødene som
gruppe. I hans uttalelser ligger en oppfordring til – eller i alle fall en
godkjennelse av – ekstreme integritetskrenkelser overfor jødene.» https://no.wikipedia.org/wiki/Olav_Hoaas,
20. januar 2017 kl. 08:58.
[3]
Uljens, Michael: «Snellman som bildningsfilosof.» Finsk Tidskrift 7-8 2006, s.
462.
[4] Se
også Gaare, Odd: «Hans Skjervheim og den Andre. Refleksjoner over symmetribegrepet.» Nytt
Norsk Tidsskrift nr. 1 2002.
[5] Se
Nergård, Mette E. og Sylvi Penne: "Fagene oppløses i framtidens
skole." Kirke og kultur
nr. 2 2016, s. 116.
[6] Uljens, Michael: «Snellman
som bildningsfilosof.» Finsk Tidskrift 7-8 2006, s. 461.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar