Komposisjonsanalyse av Paulus’ brev til galaterne.

En upublisert øvelse i å kombinere litteraturvitenskap med religionsvitenskap.

I det følgende skal jeg analysere komposisjonen i Galaterbrevet i et forsøk på å beskrive Paulus’ argumentasjon for sin forståelse av evangeliet med bakgrunn i konflikten i Antiokia.

Beskrivelsen av komposisjonsstrukturen behandler teksten hovedsakelig som et synkront system, men en lesning av Paulus’ brev som ikke også ser forfatterperspektivet i et diakront lys av den skjellsettende begivenheten på veien til Damaskus, kan relativisere hans misjon og forfatterskap. Mitt utgangspunkt er derfor at omvendelsen som eksistensialsituasjon må ligge til grunn for et møte med forfatterperspektivet i Galaterbrevet. Beskrivelsen av retoriske strukturer i teksten skal ha et overordnet hermeneutisk perspektiv, et perspektiv som forsøkes etablert i spenningsfeltet mellom Hans-Georg Gadamer og E. D. Hirsch jr.

1.0 Hermeneutiske premisser.
En tilnærmelse til Paulus’ forståelse av evangeliet med grunnlag i Galaterbrevet impliserer flere hermeneutiske problemer: Hvordan kan en lesning rekonstruere Paulus’ forestillinger? På hvilken måte har andres lesninger (og det Harold Bloom kaller feillesninger) hatt virkningshistorisk innflytelse på den teksten som foreligger? En leser er et barn av sin tid og sin verden, og han leser ut fra de erfaringer og forventninger som er hans forståelseshorisont. Dette sentrale begrepet forståelse trenger derfor en avklaring, og i denne forholder jeg meg til den hermeneutiske tradisjonen og det bruddet med denne som Hans-Georg Gadamers ny-hermeneutikk representerer.

Til grunn for sann forståelse legger Gadamer to premisser: 1) Bare det som fremstiller en fullkommen meningshelhet, er forståelig. 2) Avsenderens intensjon er å snakke sant. Det som kan forstås, må følgelig være en fullkommen meningshelhet formidlet som en fullkommen sannhet. Etter Gadamers syn må derfor tekstens mening være bundet til en meningsfylt forståelseshorisont, men fortolkeren skal ikke forsøke å nå eller rekonstruere denne meningen, i og med at det aldri kan bli et identisk forhold mellom den meningshelheten teksten ble unnfanget av, og den meningshelheten fortolkeren klarer å etablere gjennom en rekonstruksjon av historien.

Imidlertid kan fortolkeren søke en innforståelse (Einverständnis) i tekstens saksforhold gjennom et spill mellom teksten og fortolkerens forutforståelse (Vorverständnis) og deres felles for-dommer (Vorurteile). I denne akten kan det dannes en ny helhet, fundert på kravene om fullkommen mening og sannhet. Dette fordrer at fortolkeren 1) er bevisst sitt ståsted og de for-dommer som inngår i fortolkningen derved, og 2) oppretter en historisk distanse som kan kontrollere og skape bevissthet om for-dommene som faktisk er satt i spill under forståelsesakten og skapelsen av en ny sannhet i tekstens virkningshistorie.

Johannes Nissen viser konsekvenser av dette spillet for lesning av bibeltekster i artikkelen ”Tekst og kontekst. Om teksten som kommunikation”, og utdyper de problemene som følger av skillet mellom da og nå, mellom mening og betydning. Nissen forutsetter at en fortelling har én mening, men flere betydninger, ved å sitere Kaj Mogensen:

En fortælling er en indholdsstruktur, en række sætninger, der er sat sammen i et mønster med en begyndelse, en slutning og som regel med et højdepunkt. Denne indholdsstruktur er fortællingens mening. Når denne mening tilegnes af en læser eller af en tilhører, kan fortællingen få betydning, det vil sige, at den kan blive vedkommende. Betydningen dannes således ved en sammensmeltning af tekstens eller talens mening og læserens eller tilhørerens ”verden”. [...] Fortællingens intention er først virkeliggjort, når dens mening er blevet til betydning, det vil sige, når den er blevet vedkommende.

Forholdet mellom da og nå er et forhold mellom begivenheten og ettertidens forsøk på å forstå begivenheten: ”Tolkningen kan bestå i at ”afdække en mening”, dvs. finde frem til tekstens historiske mening. [...] En anden form for tolkning består i at ”tildele betydning”, dvs. at man i en ny situation giver teksten (budskapet) en betydning, som den ikke har haft tidligere.” For Paulus er budskapet fortellingene om Jesus Kristus, mens hendelsen på veien til Damaskus har skapt en ny eksistensialsituasjon. I Galaterbrevet vil derfor Paulus tilkjenne korsfestelsen av Kristus den betydningen han mener den skal ha for jøder og hedninger, og dermed for hvilken utgang den jødiske frelseshistorien skal ha.

Å analysere Paulus’ Galaterbrev og budskap om evangeliet er således også å tolke Paulus’ forståelsesprosess som en relasjon mellom et historisk da (jødedommen før korshendelsen i Jerusalem og åpenbaringen på veien til Damaskus ca. to år senere) og et eksistensielt nå (Paulus’ eksistensialsituasjon i Galaterbrevet ca. 20 år senere). Fra mitt tolkningsståsted må Paulus’ situasjon i Galaterbrevet derfor tolkes som både nå og da, ved at jeg beskriver så vel historiske som eksistensielle momenter i brevet.

E. D. Hirsch jr. tilhører en teologisk, historisk-kritisk metodetradisjon, og han kritiserer Gadamer for historistisk relativisering. Hirsch jr. holder frem tre historistiske feiltakelser i senere tolkningsteori (i hovedsak ny-hermeneutikken og post-strukturalismen), der den første feiltakelsen er å betrakte fortiden som avlåst og utilgjengelig for forståelse. Den andre er å betrakte fortiden som homogen og konsistent, og å frata fortiden de sprikende og motsetningsfylte hendelser og strømninger som ellers tillates å karakterisere samtiden. Den tredje feiltakelsen er å opprette et homogent nå-perspektiv på fortiden, der det forutsettes at det finnes ett ståsted i nåtiden hvorfra fortiden kan betraktes som noe samtidig, hvilket Hirsch jr. finner kunstig.

Han konkluderer med at ”[c]ultural perspectivism [...] forgets that the distance between one historical period and another is a very small step in comparison to the huge metaphysical gap we must leap to understand the perspective of another person in any time or place” (min utheving). Det historiske gapet forsvinner ikke som problem, men det settes i relasjon til et annet – det personlig-metafysiske eller eksistensielle: Hvordan tenkte Paulus, og hva styrte hans tanker? Dette mener Hirsch jr. kan være tilgjengelig om verbalmeningen i teksten objektiveres til ett sannhetsbærende perspektiv, nemlig det perspektivet som skapte teksten – forfatterperspektivet.

Å søke Paulus’ forståelse av evangeliet i Galaterbrevet er da å lete etter mennesket Paulus, ikke på den historisk-biografiske positivismens grunn alene, men gjennom en saklig innforståelse i den eksistensialsituasjonen han skrev brevet under. I en slik søken kan Rudolf Bultmanns eksistensialinterpretasjon være en fruktbar inspirasjon. Bultmann og Hans Jonas ser forholdet mellom tekst og tolkning som et møte mellom to eksistensialsituasjoner, der møtets dialektikk også medfører en utlegning av leseren. Dette er et møte hvor historien, i form av en overlevert teksts kampretorikk, berører menneskets selvforståelse så til de grader at konfrontasjon synes umulig å unngå. Det er intet mindre enn det kristne evangeliets eksistensielle budskap om hva som kreves av mennesket, og hva som er gjort mulig for mennesket, som står på spill for så vel forfatterpersonen som hans impliserte lesere i Galaterbrevet.

Samspillet mellom empirien fra det historisk-biografiske forskningsmaterialet og tolkningen av eksistensialsituasjonen kan forstås som et skille mellom tidens linearitet og punktualitet: På det lineære planet befinner historisk objektiverbare kjensgjerninger seg, og disse kan verifiseres eller falsifiseres ut fra andre kilder og deskriptive forskningsfunn. I tidens punktualitet finner vi avgjørelsenes historie, de personlig-metafysiske prosessene som ikke er objektiverbare – angsten, selvforståelsen, troen – men som leder til individuelle beslutninger som avtegner spor i tidens linearitet.

Broen til Galaterbrevet er Paulus’ historiebundne forfatterperspektiv i E. D. Hirsch jr.’s forstand, broen til mennesket Paulus er den eksistensielle Vorverständnis som Hans Jonas og Rudolf Bultmann forutsetter, og broen til Paulus’ evangelieforståelse i Galaterbrevet er den saklige Einverständnis, som Hans-Georg Gadamer legger vekt på, i både forfatterperspektivet og Paulus’ eksistens: ”Das Ziel aller Verständigung und alles Verstehens ist das Einverständnis in der Sache. So hat die Hermeneutik von jeher die Aufgabe, ausbleibendes oder gestörtes Einverständnis herzustellen.”

2.0 Historisk-biografiske perspektiver.
I følge Günther Bornkamm skjedde Jesus’ korsfestelse ca. år 30, mens Paulus’ omvendelse og kall på veien til Damaskus antas å ha skjedd to år senere. Det betydningsfulle apostelkonventet i Jerusalem skal ha funnet sted i 48 eller 49, og i 56 ble Paulus arrestert etter å ha kommet til Jerusalem igjen. Etter to års fangenskap i Roma 58-60 led han martyrdøden under keiser Neros utrenskninger av kristne i år 60. Paulus’ forfatterskap er derfor noe av det tidligste kildematerialet vi har om apostelvirksomheten i Jerusalem og Palestina.

Dateringen av Galaterbrevet er usikker, men Bent Noack angir at det mest sannsynlig er skrevet rett før Romerbrevet, som igjen er skrevet like før Paulus’ siste reise til Jerusalem i ca. 55. Forholdet mellom lovgjerninger og tro er det sentrale i Galaterbrevet, og Paulus viser direkte og indirekte til dette stridsspørsmålet fra konflikten i Antiokia og det påfølgende apostelkonventet i Jerusalem i 48 eller 49. Den striden i Antiokia som Paulus viser til, var at jødekristne med Jerusalem-tilhørighet hadde trengt inn i Antiokia-menigheten og krevd omskjæring av de hedningekristne (Gal. 2,2-4).

Konflikten i Antiokia utgjør Galaterbrevets memoria eller det minnet som er fellesreferanse for forfatterpersonen og den impliserte leseren i saken. Forfatterpersonen påtaler tilløp til en ny praksis i menigheten i Galatia, der jødiske lovgjerninger legges til grunn for hedningers omvendelse til kristendommen, lovgjerninger som særlig omskjæringen representerer. Dette er dårlig nytt for Paulus, for han har tidligere kjempet mot at jødiske lovbestemmelser skal gjøres gjeldende for hedningekristne menigheter. På apostelkonventet i Jerusalem i 48 eller 49 fikk Paulus gjennomslag for at jødiske lovgjerninger ikke skulle være premisser for hedningemisjon og hedningekristent menighetsliv, og i 2,1-10 refererer Paulus til dette.

En stund etter konventet viste det seg at man nok ikke hadde fått full avklaring om lovetterfølgelsen, i og med en strid mellom Paulus og Peter som oppstod, også dette i Antiokia. Sistnevnte deltok uten innsigelser i måltidsfelleskap med hedninger som var omvendt gjennom tro, ikke lovgjerninger, men da det kom representanter for Jerusalem-menigheten, trakk Peter seg unna bordfellesskapet (2,11-12). Dette regnet Paulus som hykleri og underkastelse for jødedommens lovritualer og i strid med (sitt syn på) utgangen av apostelmøtet (2,5-7). En underkastelse for Moseloven ville være å undergrave betydningen av korshendelsen (2,21, 5,2 og 5,11), og dermed av frelsesbudskapet (2,16) – og vel også Paulus’ apostelidentitet etter hendelsen på veien til Damaskus (2,20).

3.0 Analyse.
Komposisjonsanalysen skal beskrive teologiske og eksistensielle strukturer i Galaterbrevets argumentasjon. Jeg benytter prinsipper fra den danske litteraturteoretikeren Peter Brasks metode i kombinasjon med den klassiske retorikkens forventninger om faser i argumentasjonen. Den skjematiske fremstilingen av semantiske strukturer er gjort under innflytelse av litteraturprofessor Per Thomas Andersen, som igjen har tillempet Peter Brasks grafiske fremstillingsform.

3.1 Kompositoriske strukturer.
Galaterbrevet har en tre-delt hovedstruktur (fig. 1) med propositio (1,1-17), argumentatio (1,18-6,10) og conclutio (6,11-18). Propositio-delen består av en hilsen til menigheten i Galatia (1,1-5) som fungerer som en kommunikasjonsetablerende faktor. Deretter følger Paulus’ saksfremlegg av stridsspørsmålet, formulert som en anklage (tese, 1,6-9) med et etterhengt personlig vitnesbyrd (bevisførsel eller probatio, 1,10-17). Strukturen tese-probatio brukes gjennomgående i brevet, som i 2,15-21 (fig. 2). I en stor struktur, med 3,1-5 som tese og 3,6-5,12 som probatio(fig. 3), er det også innebygd to mindre tese–probatio-strukturer (4,9-20 og 5,2-12). Strukturen gjentas dessuten også i 6,11-17 med 6,11-13 som tese. En annen variant, probatio–slutning, finnes i 3,6-16 (slutning i 3,16) og 3,17-29 (slutning i 3,28-29).

Conclutio er en speilvendt repetisjon av propositio, med oppsummering av stridsspørsmålet (peroratio), også her gjennom en tese (6,11-13, som repeterer 1,6-9, 2,3-4 og 3,1-5) med etterhengt probatio (6,14-17, som repeterer 1,10-17 og 4,10-20), og en avsluttende hilsen i 6,18. Det brukes sjelden fullt utbygde syllogismer i brevets argumentasjon, men argumentstrukturen er likevel logisk, i den forstand at argumentene er enthymémer (som kan mangle premiss eller slutning). I argumentatio er det tre semantiske understrukturer, formulert som to refutatio (gjendrivelser) av den praksisen som er kommet til Galatia, og som Paulus tilbakeviste under konflikten i Antiokia. Den tredje strukturen er en positiv confirmatio-struktur (bekreftelse) som tematiserer (neste)kjærligheten. Jeg skal i det følgende beskrive disse tre strukturene mer detaljert som semantiske strukturer i argumentatio.

3.2 Semantiske strukturer i argumentatio.
3.2.1 Første refutatio (1,18-2,21).
Den første av de tre strukturene (1,18-2,21) i argumentatio er semantisk sett å forstå som et forsøk fra Paulus’ side på å bygge opp sin egen autoritet som apostel og misjonær blant hedningene i forhold til det jødekristne sentret som Jerusalem er (fig. 2). Vi finner således en exemplum-struktur (mønster til etterlevelse) som skal underbygge Paulus’ autoritet som apostel i 1,18-2,14. Brevet viser i 1,18, 2,9 og 2,11-14 hvordan forfatteren vil etablere autoritet og autonomi i forhold til dem han i 2,9 regner som støttene i Jerusalem (og dermed for urkirken): Jakob, Johannes og Peter. I vers 1,18 blir Paulus kjent med Peter, og er hos ham i femten dager. Av det må vi anta at et gjensidig tillitsforhold kan være skapt.

Så, i 2,9, understreker Paulus at han ikke bare har støtte fra Peter, men fra alle tre støttene, for sin evangelieforkynnelse blant hedningene. Denne autoriseringen fullender Paulus’ autonomi, noe han får anledning til å demonstrere overfor de samme støttene, representert ved Peter; Paulus sier rett ut til Peter at han hykler og opptrer klanderverdig ved å vakle i valget mellom lov og tro i 2,11-14, ved ikke å følge den evangelieforståelsen som støttene hadde gitt Paulus aksept for på apostelkonventet (2,9).
I første refutatio finnes også Paulus’ evangelieforståelse i konsentrert form i enthymém-strukturen 2,15-21. Her fremsetter han først den grunnleggende tesen i 2,15-16:

Vi er av fødsel jøder, og ikke syndere av hedensk ætt. Men da vi innså at et menneske ikke blir rettferdiggjort av lovgjerninger, men ved tro på Kristus Jesus, da trodde også vi på Kristus Jesus, for å bli rettferdiggjort ved tro på Kristus og ikke av lovgjerninger. For ikke noe menneske blir rettferdiggjort av lovgjerninger.

Etter dette legger han for dagen en diakron verdensanskuelse, legitimert med seg selv som exemplum i en etterstilt probatio. Denne skal forene den nye kristologien med jødedommens frelseshistoriske tradisjon, der frelsen ved Guds nåde (2,21) gjøres betinget av troen på Jesus Kristus (2,20). Premiss for dette er at man avviser den gamle verdensanskuelsen i jødedommen og frelsen ved lovgjerninger (2,19). Denne enthymém-strukturen finnes i utbygd form i 3,1-5,12 (fig. 3).

De konfliktstrukturene som Paulus omfattes av i første refutatio, kan stiliseres i aktant-modeller etter Algirdas Greimas’ teori. I denne modellen er det tre akser: Prosjektaksen med aktantene ”subjekt” og ”objekt”, transportaksen med aktantene ”avsender”, ”objekt” og ”mottaker” og en konfliktakse med ”hjelper”, ”subjekt” og ”motstander”. Den følgende modellen viser hvilke aktører som virker inn på Paulus’ evangelieforståelse i Galaterbrevet:


Klikk på bildet for å se figuren i stort format.

3.2.2. Andre refutatio (3,1-5,12).
Andre refutatio er bygd opp av en foranstilt tese (3,1-5) som etterfølges av probatio i 3,6-5,12 (fig. 3). Probatio er en tre-leddet exemplum-struktur av 1) pakten med Abraham (3,6-29), 2) lovens trelldom (4,1-5,1) og 3) galaternes frafall (5,2-12). I Paulus’ evangelieforståelse inngår den enkeltes frelsesprosjekt, der målet er å bli rettferdiggjort ved Guds nåde i en syndsforlatelse. Til den enkeltes hjelp står Kristus’ lidelse og frigjørelse av menneskene derved, som blir virkningsfull ved den enkeltes tro på Kristus.

Kristus er her ikke bare en hjelper, men også et mål, en port, som veien til rettferdiggjørelse går gjennom. De farligste motstanderne av at den enkelte skal få tilgang på rettferdiggjørelsen som Guds nåde, er strenge jødekristne som krever lovgjerninger ut fra Loven og den jødiske frelseshistorien. Disse motstanderne vil med sine gjerningekrav lede mennesket bort fra troen på Kristus, og dermed bort fra frelsen. Denne andre semantiske strukturen i argumentatio viser den truende posisjonen Paulus befinner seg i, som det fremgår av nedenstående aktantmodell:


Klikk på bildet for å se figuren i stort format.

I Paulus’ nå-eksistensialsituasjon har han som subjektaktør forkynnelsen av evangeliet som sitt viktigste prosjektmål. Dette evangeliet er gitt ham av Kristus, og Paulus står således som et avsendermedium for Kristus’ evangelium som galaterne skal gjøres til mottakere av. Konflikten viser en styrkeprøvesituasjon, der to ulike verdensanskuelser brytes mot hverandre, og det er diakront sett en tilsynelatende svært ulik styrkefordeling, i Paulus’ disfavør.

I en synkron forståelse av Galaterbrevet vil Paulus påberope seg Guds autoritet direkte ved å vise til sin egen åpenbaringsopplevelse (som i motsetning til loven ikke er empirisk etterprøvbar). Han vil også rokke ved den jødiske frelseshistorien ved å ta Abraham ut av den, og gi ham en ny funksjon som harmonerer med det nye frelseshistoriske perspektivet som Paulus forkynner. Med både Gud og Abraham på sin side står Paulus straks sterkere i kampen mot sine motstandere.

I redegjørelsen for sin forståelse av Guds pakt med Abraham legger Paulus vekt på forholdet mellom løftet og loven (3,6-16), hvor han argumenterer for rettferdiggjørelse ved tro for alle ut fra Abrahams tro på Gud (3,6-15, og særlig av hans påståtte forhåndsskjennskap til Kristus i 3,8-9), med slutning i 3,16: ”Men løftene ble gitt til Abraham og hans ætt. Han sier ikke: Og til dine ætlinger, som om det gjaldt mange. Men som når det gjelder én: Og din ætt. Og dette er Kristus.” Paulus’ begrepsopposisjon mellom sg. ’ætt’ og pl. ’ætlinger’ må vel her forstås som sg. ’menneskehet’ og pl. ’etterkommerslektninger’.

I 3,17-29 utdyper Paulus forholdet mellom ætten (menneskeheten) og loven i et nytt enthymém ved å argumentere for at frigjørelse (frelse) av menneskene skjer ved tro, noe som står i et argumentasjonslogisk forhold til argumentet om rettferdiggjørelse ved tro i 3,6-15. Slutningen fra 3,16 blir utbygd tautologisk i den avsluttende slutningen i Abraham-argumentet i 3,28-29: ”Her er ikke jøde eller greker, her er ikke trell eller fri, her er ikke mann og kvinne. For dere er alle én i Kristus Jesus. Og hører dere Kristus til, da er dere Abrahams ætt og arvinger ifølge løftet.”

I exemplum-strukturen ”lovens trelldom” (4,1-5,1) oppstår det et tidsproblem i Paulus’ forsøk på å integrere Abraham i den nye, Kristus-bårne verdensanskuelsen når Paulus vil betone at her er to pakter å velge mellom: Moses’ lovbårne Sinai-pakt og den trosbetingede Kristus-pakten med Jerusalem som bilde (4,24-26). Med dette utgangspunktet retter Paulus sitt tyngste angrep på den konkurrerende verdensanskuelsen som er basert på Moseloven. Tidsmessig er det grunn til å relatere skillet mellom fortid og nåtid, mellom Paulus’ da og nå, til korsfestelsen av Kristus, muligens til åpenbaringen på veien til Damaskus.

I 4,1-8 viser Paulus til lovens umyndiggjøring av jødene før Kristus, og setter denne situasjonen i en antitetisk relasjon til 4,9-20 (verden etter Kristus), som er nå-situasjonen. Dette gjør han ved å fremsette en tese i 4,9 i form av et retorisk spørsmål som deretter besvares med et personlig vitnesbyrd (4,10-16 som exemplum), som er en repetisjon av probatio i 1,10-17. Denne argumentasjonen leder frem til brevets utgangspunkt som styrer forfatterperspektivet i brevet: striden med galaterne (4,17-20 som exemplum a contrario).

Paulus fortsetter med å påberope seg Abraham i antitetiske fremstillinger av frihet-trelldom gjennom allegorier basert på Sara-Hagar og Sinai-Jerusalem (4,21-5,1). Brevet gjentar Abraham-enthymémet fra 3,6-29 med rettferdiggjørelse og frigjørelse ved tro, men i 4,21-30 skjer rettferdiggjørelse ved ætt, og frelsen likeså i 4,31-5,1, som jeg anser som slutningen i ætte-enthymémet ”ved Abraham” (4,21-5,1). Denne slutningen om at menneskene kan frelses om de er av Abrahams slag (mennesker med tro), utgjør en sirkelslutning sammen med tautologien av 3,16 og 3,28-29: Den som tror, er av Abraham, fordi den som er av Abraham, tror (jfr. 3,6-7).

Det sentrale grepet som Paulus tar for å få Abraham i en slik nøkkelposisjon i den kristologiske verdensanskuelsen, finner vi uttrykt i 3,8-9, hvor Paulus vil sannsynliggjøre at Abraham fikk evangeliet forhåndsforkynt: ”Da Skriften forutså at det er ved tro Gud rettferdiggjør hedningene, forkynte den på forhånd dette evangelium for Abraham: I deg skal alle folk velsignes. Så blir da de som har tro, velsignet med den troende Abraham.” Dette synes også å være et opplagt forsøk på å svekke lovautoriteten i jødedommen, og er en utbygging av den ovenstående, konsentrerte enthymém-strukturen i 2,15-21.

Der forsøker Paulus å forene den jødiske frelseshistorien med sin egen kristologi. Foreningen ligger i Kristus-termen, som i 3,16 åpner for at nå-før-da (Kristus-evangeliet forkynnes i følge 3,8-9 for Abraham før Moses’ mottak av loven på Sinai-fjellet) er det samme eksistensielle nå-over-da-perspektivet (Kristus-over-loven) som Galaterbrevet skrives under, med 3,28-29 som særlig konsekvensfylt. Her opptrer Paulus som skrifttolker, og da på den måten at han tildeler skriften en ny betydning for å bringe den i samsvar med den nye situasjonen.

”Galaternes frafall” er den tredje exemplum-strukturen (5,2-12), hvor 5,2 er en tese som etterfølges av en teologisk probatio basert på Paulus som exemplum i 5,3-12. Kjernen i dette siste exemplum i den tre-leddede exemplum-strukturen i andre refutatio er at Paulus viser til den overhengende trusselen mot den kristologiske verdensanskuelsen som galaternes knefall for lovgjerningene er (jfr. 2,19-21), uttrykt som retoriske avvisninger av Kristus i 5,2 og 5,11 (repetert fra 2,21).

Dette angår brevets kommunikative nå-situasjon som Paulus’ eksistensialsituasjon.
Oppsummert gir dette siste oss tre tidsdimensjoner i tre exemplum i andre refutatio: et teologisk nå-før-da i exemplum ”pakten med Abraham” (3,6-29), et historisk da i ”lovens trelldom” (4,1-5,1) og et eksistensielt nå i ”galaternes frafall” (5,2-12). Dette nå-før-da og nå har til felles at de er konstituert av Kristus gjennom evangeliet om ham, og dette leder tanken hen mot en samtidighet mellom evangeliet som ble (forhånds)forkynt Abraham, og det Paulus forkynner.

Når Abraham mottar evangeliet, faller denne begivenheten sammen i tid med Paulus’ evangelieforkynnelse for hedningene i et felles eksistensielt nå, og dette felles eksistensielle nå er opplevelsen og erkjennelsen av Kristus som evangelium: Den historiske X (Abraham, Jesus, Paulus) står figuralt til den fullendte sannheten som evangeliet åpenbarer eksistensielt, og denne fullendelsen er mer virkelig, mer signifikant for erkjennelsen enn den opprinnelige, historiske figuraforestillingen. Av samme grunn kan korsfestelsen av Kristus forstås som noe samtidig med åpenbaringen på veien til Damaskus, ved at Paulus erkjenner den eksistensielle meningen i korsfestelsen, og fullender sannheten i evangeliet derav – og ved at galaterne og senere lesere av brevet forstår rekkevidden av Paulus’ erkjennelse, og fullender den eksistensielle sannheten som følger av åpenbaringen.

3.2.3 Confirmatio (5,13-6,10).
Det sentrale motivet i denne strukturen er kjærligheten. Tesen om at nestekjærligheten er en frihetstilstand som er gitt menneskene av Ånden, fremsetter Paulus i 5,13-14. Denne tesen utsettes så for en rekke motsigelser i en antitetisk enthymém-struktur hvor kjødets mange fristelser er det sentrale (5,15-21). Denne etterfølges igjen av en exemplum a contrario-struktur (5,22-6,10) hvor tesen om kjærligheten som en kraft utgått av Ånden i 5,22-24, avviser kjødets fristelser som ufrihet. Deretter blir denne motsetningen opphevet i en syntese hvor frihet er forpliktelse til å hjelpe sin neste ut av egenkjærlighetens fristelser (5,25-6,10).

I den antitetiske confirmatio-strukturen florerer det av motsetninger, som i sekvensen 5,13-6,10 under hovedmotsetningen kjød mot Ånd, og slike motsetninger utgjør hovedtyngden av de retoriske virkemidlene Paulus bruker i brevet. Tematisk sett er confirmatio-strukturen i liten grad bundet til konflikten i Antiokia, Jerusalem-konventet og Paulus’ kampretorikk i første og andre refutatio mot lovvirkninger av jødedommens frelseshistorie i Galatia. Brevet viser her mer til generelle positive moralske konsekvenser av Ånden (5,22) og negative av kjødet (5,19-20), med en overvekt av positive bekreftelser på kjærlighetens og Åndens kraft: ”Dersom vi lever i Ånden, da la oss òg vandre i Ånden!” (5,25) ”Men den som sår i Ånden, skal høste evig liv av Ånden” (6,8).

4.0 Paulus’ evangelieforståelse som eksistensialsituasjon. Konklusjon.
Skillet mellom jødenes krav om lovetterlevelse og de kristnes bekjennelse ved troen utkrystalliseres i de første tiårene etter korsfestelsen av Jesus Kristus, og Paulus befinner seg midt i stridens kjerne. Flere steder i brevene sine, særlig i Romerbrevet og altså Galaterbrevet, understreker han dette: Troen på Kristus står over Lovens gjerningekrav. Med argumentasjonen for dette teologiske synet i brevets kapittel 3 og 4, konsentrert i 2,15-16, vil Paulus få frem at det har skjedd noe forpliktende for menneskene som forandrer jødedommens frelseshistoriske premisser, samtidig som Paulus’ evangelieforståelse i dette brevet fremstår som betinget av en jødisk tradisjonstilhørighet gjennom den samme argumentasjonen.

I Galaterbrevet bevitnes en intens legitimeringsprosess av Paulus’ religionsperspektiv: Paulus’ erkjennelse av korsfestelsens mening etter åpenbaringen på veien til Damaskus gjør den korsfestede Kristus til axis mundi i Paulus’ nye eksistensialsituasjon. Dette ståstedet må han forsvare mot lov- og tradisjonsbevisste judaistiske motstandere, og samtidig vinne tilhengere for blant hedningene (1,10-11). Grovt skissert er dette den eksistensialsituasjonen Paulus befant seg i under konflikten i Antiokia, på det etterfølgende apostelkonventet i Jerusalem og i den pågående striden med Galatia-menigheten.

Disse møtene med den gamle tradisjonen er alle konfliktsituasjoner hvor Paulus’ evangelieforståelse blir truet, og der det kritiske spørsmålet er om han klarer å vinne frem med sitt standpunkt. Enhver håndhevelse av loven og utførelse av lovgjerninger i kristne menigheter vil være et angrep på den kristne verdensanskuelsen generelt (2,21) – og på Paulus’ apostelidentitet spesielt. Han har sett Kristus åpenbaret, og Kristus åpnet for frelse gjennom tro ved sin død. Den som ikke etter dette søker frelse gjennom tro, men forfølger Paulus for hans forkynnelse, angriper også Kristus: ”Men jeg, brødre – hvis jeg ennå forkynner omskjæring, hvorfor blir jeg da ennå forfulgt? Da er jo korsets anstøt gjort til intet” (5,11).

Denne situasjonen er eksistensielt truende for Paulus, og det som står på spill, er altså den kristologiske verdensanskuelsens legitimitet. Det som står på spill i Galaterbrevet, kan i sosiologiske termer beskrives som eksistensens sannsynlighetsstruktur: ”Enhver verden kræver [...] en social basis for sin fortsatte eksistens som en verden, der er virkelig for nulevende mennesker. Denne basis kan man kalde dens sandsynlighedsstruktur”, skriver Peter L. Berger. Sannsynlighetsstrukturen er ikke bare en forutsetning for de religiøse verdenene som helheter, men også for de legitimeringsprosessene som skal vedlikeholde disse.

Jo fastere sannsynlighetsstrukturen er, jo fastere vil den verdenen som er fundert på den være, skriver Berger. Dette er en verden som så å si fremstiller seg selv, og som deretter legitimerer seg selv gjennom sin egen tilstedeværelse. Rent eksistensielt er det således selve Kristus-meningen som står på spill i Paulus’ strid for sin evangelieforståelse i Galaterbrevet – og dermed også alle kristnes sannsynlighetsstruktur og metafysiske eksistensialsituasjon - i tekstens eksistensielle horisont.

5.0 Figurer.
Klikk på bildet for å se figuren i stort format.









Noter

Klikk på bildet for å se teksten i stort format.

Litteratur.
Andersen, Per Thomas: Dekadense i nordisk litteratur 1880-1900. Aschehoug, Oslo 1992.
Auerbach, Erich: Scenes from the Drama of European Literature. University of Minnesota Press, Minneapolis 1984.
Barstad, Hans M: Det Gamle Testamente. En innføring. Dynamis, Oslo 1993.
Berger, Peter L: Religion, samfund og virkelighed. Vidarforlaget, Oslo 1997 [1967].
Bibelen. Den hellige skrift. Oversettelse 1988. Norsk Bibel.
de Bolla, Peter: Harold Bloom. Towards Historical Rhetorics. Routledge, London and New York 1988.
Bornkamm, Günther: Paulus. Land og Kirke/Gyldendal Norsk Forlag, Oslo 1977.
Gadamer, Hans-Georg: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophisches Hermeneutik. J.C.B. Mohr (Paul Siebeck), Tübingen 1972.
Rolf Gaasland: Fortellerens hemmeligheter. Innføring i litterær analyse. Universitetsforlaget, Oslo 2004 [1999].
Lodge, David (ed.): Modern Criticism and Theory. Longman, London and New York 1988.
Kittang, Atle og Asbjørn Aarseth: Lyriske strukturer. Universitetsforlaget, Oslo 1998, 4. utg. [1968].
Noack, Bent: Det nye Testamente og de første kristne årtier. G.E.C. GAD, København 1997 [1973].
Pedersen, Sigfred (red.): Skriftsyn og metode. Om den nytestamentlige hermeneutik. Aarhus Universitetsforlag, Århus 1989.
Rimmon-Kenan, Shlomith: Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Routledge, London and New York 1990 [1983].
Thestrup Pedersen, E: Bibelhåndbok. Land og Kirke/Gyldendal Norsk Forlag, Oslo 1977 [1961].

Et ikke-system for læring.

Etter flytting til Tromsø og en påfølgende PC-opprydding fant jeg tilfeldigvis ei feilarkivert fil med Morgenbladet-essayet mitt om feiltenkningen i norsk skole fra 2001. Jon Hustad leste essayet en dag i juli, ble i fyr og flamme og ringte meg, som da kjørte fullpakket feriebil hjemover. Mellom tunnelene i Sørfold avtalte vi å skrive hvert vårt essay til Syn og Segn etter avtale med daværende redaktør Nils Rune Langeland. Jon skrev om grunnskolen, mens jeg tok for meg den videregående skolen ("Den vidaregåande skulen - ei leikegrind for sjølvoppnemnde gudar?"). Deretter skrev Jon debattboken Skulen som forsvann (2002).

Disse tekstene hadde også betydning for Norsk Lektorlags plass i offentligheten og i Akademikerne - Norsk Lektorlag var uten skyld i den situasjonen norsk skole var i, og kunne med troverdighet hamre inn argumenter om nødvendige endringer. Norsk Lektorlag står derfor ikke bare i gjeld til Hans Erik Aarseth, daværende leder av Den norske Lægeforening, som kjempet lektorene inn i Akademikerne mot ingeniørenes vilje. Gjelden til Jon Hustad er også stor. Av oppmerksomheten og debattene som fulgte av hans kritiske innsats, var det åpenbart at et paradigmeskifte hadde inntrådt i opinionen. Om noen enkeltperson skal fremheves i så henseende, er det derfor Jon Hustad, som senere demonstrerte sitt kritiske klarsyn og journalistisk teft i sitt virke som journalist i Morgenbladet og Klassekampen.

Men altså, her følger originalversjonen av "Et ikke-system for læring", papirpublisert i Morgenbladet nr. 26, 5. juli 2001.

På Norsk Lektorlags landsmøte på Leangkollen Hotell i april i år var dosent Inger Enkvist fra Universitetet i Lund foredragsholder, som en følge av at vår nestleder Gro Elisabeth Paulsen hadde lest Enkvists engasjerte og engasjerende bok Feltänkt (2000). Utgangspunktet til Inger Enkvist er at svensk skole var en av de beste i verden, inntil reformpolitikere med altfor lite å ta seg til i et ellers markedsstyrt samfunn gikk løs på skolen. I Norge heter resultatene Reform ’94, L-97, realkompetanse og Mjøs-innstilling á la Giske, og de spørsmålene som kan stilles til myndigheter i såvel Sverige som Norge, er: Hvorfor tar politikere beslutninger som senker nivået, når de sier de vil høyne nivået? Hvorfor tror dere at det å innføre et ikke-system er å forbedre et over lang tid utviklet og innarbeidet system?

Inger Enkvist peker på den romantiske feilslutningen fra den franske filosofen Jean-Jacques Rousseau som et legitimerende premiss for den reformpolitiske feiltenkningen, hvor barnet betraktes som en plante som utvikler seg riktig av seg selv, om bare de voksne lar det være i fred. Dette er en naiv visjon om barnets autonomi, som i skolen omdefineres til ”eleven i sentrum”, ”elevstyring”, ”elevmedvirkning” og ”elevens valg”. Motsatt er ”pensum”, ”undervisning”, ”disiplin” og ”pugg” de absolutte fy-ordene. Autonomivisjonen skal så sannsynliggjøres ved at den autoriserte kunnskapen som lærebøker, lærere og lektorer i fellesskap forvalter, kan erstattes av den mer tilfeldige, men påstått demokratiske, ikke-autoritære informasjonsteknologien.

Et eksempel: I Nordland kan elevene i den videregående skolen selv få velge hvilke lærebøker de vil bruke. Med det er både lærebokens og lærerens autoritet tilsidesatt; prøv selv å undervise om naturalismen med referanse i et utdrag av Amalie Skrams Sjur Gabriel, når bare elleve av 25 elever kjøpte den leseboka du anbefalte. I det autonome frifylket Nordland er man ikke fremmed for tanken om gå enda lenger, og si at det skal være valgfritt om eleven overhodet skal ha lærebøker eller ikke. Dette er i autonomiens ånd, for vi har da tilgang til Internett i skolen, må vite! Så hvorfor gjøre lekser når kunnskapen finnes på Internett? Hvorfor skal det undervises i norsk når de allerede snakker norsk? Hvorfor skal det undervises om tyngdekraften når elevene kan erfare den ved omsider å falle av den vippende stolen? Hvorfor undervise om nazismen når elevene har tilgang til nazistiske nettsteder?

Det virker som om slike innfall automatisk skal være legitimert gjennom honnørord som ”omsorg”, ”nytt”, ”reform”, ”IT” og så videre, men dette kan ikke være nok til å kreve autoritetsstatus i forhold til det å mene noe om skolens oppgave og innhold. La meg bare med en gang slå fast at skolens oppgave og innhold er historisk forankret i en europeisk opplysnings- og kunnskapsformidlingstradisjon, det være seg om gudsrikets eller kvantefysikkens muligheter for mennesket. Dersom man omdefinerer dette europeiske tradisjonsmandatet til noe annet, så får man slutte å bruke begrepet ”skole”. Det skaper bare forvirring når noen i full offentlighet bekjenner at de skal skape en bedre skole, mens deres egentlige prosjekt er å skape noe helt annet, noe navnløst og udefinert så langt, men som forutsetter at skolen og dens tradisjon brytes ned og avvikles.

En skole uten lekser, uten disiplinære regler som håndheves med autoritet og sanksjoner, uten kateter og klasserom, som er uten lærere med sterk faglig autoritet, er ikke en skole. Det er noe annet, noe uten skapning og uten navn – en visjon, en utopi som sikkert kan virkeliggjøres. Det beklagelige er at skolen først må ødelegges for at de velmenende visjonære skal få realisert sitt navn- og legemsløse prosjekt. Noe liknende hadde for øvrig vært utenkelig å gjennomføre i den fasen av velferdsstaten Norges utvikling da man trengte kunnskap og ferdigheter for å modernisere det samfunnet og den fremtiden som vi nå er i ferd med å legge bak oss. Noe slikt må fremstå som surrealistisk uvirkelighet for folkerike land med en ung befolkning som vil reetablere sin fremtid på kunnskap, som India og Egypt. Å bryte ned et skolesystem som er bygd opp tiår for tiår, for så å innføre et ikke-system, er en nesten forbrytersk handling mot mennesker og miljøer som søker og trenger sann og systematisert kunnskap for å hevde seg på nasjonale og internasjonale konkurransearenaer hvor virkelig kunnskap er påkrevet.

Bakom lurer vel også den så langt dunkelt artikulerte forestillingen om den fagkompetente læreren og lektoren, kunnskapsautoriteten, som en potensiell overgriper mot elevene og deres autodidaktiske læringsprosjekter. Lektorer i den videregående skolen som krever at elevene skal lære stoffet de undervises i, som kompromissløst fordrer at elevene skal møte presis, forberedt og ha med seg bøkene – de blir overgripere i det nye ikke-systemet. Siden de så systematisk slår ned på, kommenterer og anmerker slurv, slendrian, rot og forsentkomming, vil dette oppfattes som ren personforfølgelse av elever som ikke mener de har noen forpliktelser hva ordnet kunnskapstilegnelse i undervisningsform angår. Til slik terror må også regnes eksamen, prøver, hjemmestiler, innleveringsfrister, fraværsregistrering, timeplan, høflighet, i tillegg til de allerede konstaterte leksene, starttidspunktet for timer, ordenen og disiplinen.

Alle disse momentene som særpreger skolens tradisjon, må i det nye ikke-systemet for læring basert på autonomi og informasjonsteknologi oppleves som overgrep mot elevenes integritet og frihet, som en trussel mot det nye og etterlengtede. Disse momentene kan imidlertid ikke skolen som system og tradisjon være foruten, for uten lekser, orden og sanne kunnskapsautoriteter kan ingen reell opplysning og kunnskapstilegnelse skje. Dette nye kan derfor ikke være en skole. Dette kan ikke være et sted for lærere og lektorer som oppfatter seg som skolefolk som sogner til skolens tradisjon – de står nok dessverre i overhengende fare for å bli uthengt som overgripere og mobbere når prosessen er kommet langt nok, og da tror jeg de kan se langt etter støtte fra sine allerede utydelige og ansvarsløse arbeidsgivere.

Imens klorer lærere og lektorer seg fast til håpet om å bli likt av elever, foreldre, skoleledelse og fjerne byråkrater og politikere; pur masochisme, med andre ord. De legger til rette for elevens autonomi, bruker informasjonsteknologi og prosjekt etter prosjekt ruller i vei på disse premissene. La oss lære om Belgia under slike forutsetninger, med prosjektmetoden selvsagt, for øvrig det trettende prosjektet for enkelte elever denne høsten: Klassen deler seg i grupper, læreren hjelper litt til, men ikke så mye at han oppleves som manipulerende. I vår gruppe skriver en elev direkte av en bok om Brügge. Det var fullt på datarommet, og biblioteket ble redningen. Brügge er først og fremst en fotballklubb, og det stod lite om den i boken. Dårlig bok. En annen elev har funnet en artikkel på Internett om blå okser med svake ben. Bel Canto måtte på sin side flytte til Belgia for å vedlikeholde farten i karrieren, hadde en tredje fått vite i et fjernsynsprogram. Den fjerde eleven fant et Internett-kart over Belgia med tilleggsopplysninger – på flamsk.

Elevene bruker åtte skoletimer på gjennomføringen av prosjektet. De slipper å gjøre frivillig hjemmearbeid i perioden på grunn av belastningen med Belgia-prosjektet, og produktet, presentasjonen for klassen, kommer uken etter. Gruppen bruker ca. 25 minutter på fremføringen (de to låtene av Bel Canto tok ni minutter og 53 sekunder, opplesningen av kartets tilleggsopplysninger på flamsk tok uventet lang tid, og han som skulle fortelle om Brügge, han hadde glemt kopiarkene hjemme). Med det har ikke bare denne gruppen, men hele klassen lært om Belgia ved hjelp av et prosjektarbeid og ny informasjonsteknologi, og kravet om elevautonomi er ivaretatt. Heller dette enn lille Marius altså, som ellers er en yndet referanse for de virkelig visjonære.

Alternativt kan oppgaven løses slik, som individuelt prosjektarbeid: Eleven laster ned 13 sider om Belgia fra Internett. Han kopierer så disse i 25 eksemplarer som deles ut i klassen. Det er imidlertid ikke tillatt å skrive av eller kopiere fra leksika og andre bøker, for da bruker man ikke informasjonsteknologi. Prosjektet er fullført når eleven er ferdig med å dele ut arkene og lese høyt fra dem. Så får han sin evaluering av læreren, en evaluering som skal reflektere elevens helhetlige kompetanse (som er alle hans personlige, sosiale og faglige kvaliteter) i form av en tallkarakter. Dette klarer noen lærere og lektorer å gjennomføre med glød, mens andre opplever det hele som fornedrende, og glir inn i en taus og avmektig apati som omsider munner ut i en dyp og velfortjent depresjon.

Mangelen på synlige autoriteter i skolen, nedbrytningen av systemets regler og orden, og forventningen om at "anything goes" går nødvendigvis hardest utover de svakeste elevene. Det er de som mer enn andre trenger synlige autoriteter, éntydige forventninger og forutsigbare rammer for læringssituasjonen. De ressurssterke elevene klarer seg nok alltids. De lærer seg uansett å lese, skrive og regne funksjonelt, den rådende læringssituasjonen til tross, selv om deres kunnskapsmessige potensiale ignoreres og umulig kan realiseres under slike forhold. Dette har vi altså råd til i olje-Norge, å ignorere talentene, mens indere og egyptere er tvunget til å tenke annerledes. Det informasjonsteknologiske kunnskapsforspranget India har på oss, den kulturelle forrangen Egypt har i forhold til oss, vil dermed neppe endres med det første.

Ettersom læreren har forlatt autoritetsposisjonen, er det de pliktoppfyllende elevene som må dra kunnskapslasset i klasserommet, med en kolossal sosial slitasje som resultat. Samarbeid blir det samme som at noen kan sluntre unna med sin helhetlige kompetanse, mens andre må gjøre jobben, i og med at det ikke er et forpliktende system med sanksjonsmuligheter elevene arbeider under, men et uforpliktende elevautonomi-regime hvor de samvittighetsfulle elevene må bære byrden for å tilføre prosjekttilværelsen et skinn av mening. Dette kan de imidlertid knapt honoreres for, all den tid fremragende faglig utmerkelse smaker av elitisme, og i Norge er det sosialt uakseptabelt å være kunnskapsrik og faglig flink; slike ener-posisjoner er i Norge forbeholdt pop- og idrettsstjerner, sa Rune Slagstad i Dagsnytt Atten den 23. april i år.

Det er sikkert bekvemt å kunne late som om det er mulig å hoppe bukk over at kunnskapstilegnelse er en møysom og krevende prosess over mange stadier. I virkeligheten finnes det ikke snarveier til sann kunnskap, selv om man med grunnlag i egne skolenederlag eller misforstått godhet vil skåne elevene fra møyen, eller befinner seg i visshet om at ens egne barn er på trygg avstand fra dette nye navnløse, ikke-systemets rekkevidde. Å omdefinere læring og kunnskapstilegnelse til et autonomt prosjekt med ”Skriv ut”-funksjonen i MS Internet Explorer som viktigste ingrediens, er i beste fall en feiltenkning. Hvordan kan dere berøve mine barn de samme mulighetene som dere selv hadde til å lære å lese, skrive og regne i stille klasserom under ledelse av profesjonelle pedagoger?

De visjonene som er gitt til kjenne i mediene denne våren, viser hvor lett det er å rive ned, bare man påkaller noe nytt og reformerende, og om dette nye inneholder elevautonomi og informasjonsteknologi, blir det nærmest genialt. I praksis er dette stygge utfall mot elever som har lærevansker av ulike grunner, mot elever med særlig gode kunnskapsforutsetninger, og mot kunnskapsrike og fagbevisste lærere og lektorer som en gang utøvde sin profesjon med systematikk og entusiasme. De sistnevnte hører hjemme i skolen, men da en skole som er et ordnet opplysningssystem fundert på sanne og synlige kunnskapsautoriteter. Hvorfor tror så de visjonære feiltenkerne at det å innføre et destruktivt, navnløst ikke-system har noe med skole å gjøre, at slike innfall er å bane veien for et kunnskapssamfunn? Og hvorfor slipper de så lett til – hvor er alle skolefolkene blitt av?

Et alternativ til maskiner.

Papirpublisert i Norsk Pedagogiske Tidsskrift nr. 1, 2000.

Mitt ærend med denne teksten er å gi leserne en liten påminnelse om skolens motkulturelle posisjon og humanistiske arv, om det menneskeliges potensiale i skolen. En selvfølge? Kanskje ikke. På nittitallet har den norske skolen i økende grad forsøkt å tilpasse seg næringslivets språk med tilhørende tenke- og adferdsmåter.

Hva skjer med lærerrollen når ord som ”læringsproduksjon”, ”måloppnåelse”, ”internkontroll”, ”kvalitetssikring” og ”virksomhetsplanlegging” er oftere brukt enn ”intellekt”, ”visdom” og ”kritisk tenkning”? Jeg ser at noe vesentlig er i ferd med å forsvinne: Innholdet i begrepet ”skolefolk”, for vi som skal være lærere møter knapt andre krav enn at vi er tilstede - ikke minst på møter. Det er derfor ikke av overordnet betydning hva som skjer og hva som blir sagt på møte etter møte etter møte; det som teller er at du er til stede.

For å variere denne tilværelsen, får man med ujevne mellomrom skjemaer å fylle ut eller rapporter å lese, skrevet av mennesker du (med din fagkompetanse) aldri tidligere hadde forestilt deg skulle få betydning for din skolehverdag. Du skal være til stede og du skal ha et mål for det du gjør, og denne målsetningen skal være forankret i noe større, for eksempel i en eller annens visjon. Det som er litt kinkig, er at du som lærer ikke har noe med å sette spørsmålstegn ved legitimiteten til denne visjonen og det målhierarkiet som følger med – Utdanningsministeren har formulert dem for deg og elevene for at dere skal følge dem, ikke for at dere skal stille spørsmål. Det er selvsagt lammende autoritært, og i strid med den humanistiske arv skolen burde bestrebe seg på å ivareta.

Som en motgift burde lærere og elever møtes i egendefinerte samtalerom som ikke betinger utfylling av skjemaer i forkant, underveis eller i etterkant, men hvor hensikten utelukkende er å møtes for å søke forståelse av en eller annen idé eller et eller annet fenomen gjennom samtale. Den sokratiske dialogen kan være et forbilde for lærerne, som ellers står i en posisjon hvor sofismen er lettere tilgjengelig. Den popularitet som er blitt romanen etc. Sofies verden til del, er i så henseende ikke tilfeldig, og ikke utelukkende basert på lesernes forfengelighet: Det er en roman som i nesten klisjévendte former dyrker spørsmålet og dets dialogiske fortrinn i samtaler. Og ikke minst kreativitet!

Om man ser Jostein Gaarders forfatterskap under ett, er det ikke nødvendigvis bildet av en nobelprisvinner som danner seg; hans styrke er det mangfold og engasjement som springer ut av hans diktning – skaperglede kalles dette. Alternativt: Kan man fremelske innsikt, erkjennelse og kreativitet hos så vel elever som lærere ved å fylle ut skjemaer for innsikt, skrive erkjennelsesrapporter og formulere kreativitetsmål? Fra mitt virke i skolen ser jeg at elevene i økende grad søker seg til kunstneriske og kreative uttrykk (språk, klær, musikk, estetiske idretter som snowboard etc), mens lærerne i forskrekkende grad og med urovekkende lav bevissthet søker dødens posisjon og tilpasser seg byråkratrollen. Hvorfor så liten motstand mot det som har skjedd – hvor er alle skolefolkene blitt av?

Mitt alternativ til en skole av byråkrati og instrumentalisme er et lite pustehull i isen, en varmestue i en stadig mer teknologifiksert verden: samtalegruppen. Det du trenger, er engasjement og kunnskap, uten dermed å måtte hylles som ildsjel. Da er det langt viktigere at du sorterer under en rektor som ikke formulerer sitt pedagogiske program på regneark i Excel, eller begjærlig ser etter muligheten for prinsippopprettelse i hvert et departementalt dokument.

Rektor må tvert imot være skolemann eller –kvinne, og se at verdien av kreativ virksomhet overstiger egne behov for kontroll og timeplanens krav om eneveldig herredømme over tilværelsen i skolen. Kanskje rektor til og med skulle være så modig å stille eksplisitte krav til lærerne som stiler høyere enn evne til å være til stede på møter? Uansett er rektors innstilling viktigere enn ditt eget idealistiske engasjement, da den første fort utelukker det andre, og dermed hele samtalegruppeidéen. For å vise hvor enkel denne idéen er, har jeg laget et opplegg for en samtalegruppe i filosofi og en skisse av en gruppe som kan samtale over emner fra den teoretiske astrofysikkens historie.

Samtalegruppen Sokrates.
Dette skal være et tilbud for elever som er interesserte i filosofi. Hensikten er å gi deltakerne innblikk i idéhistorien generelt, med enkelte dypdykk i utvalgte filosofer. Gjennom kunnskapsbaserte møter skal elevene forhåpentligvis trenes i resonnement og refleksjon, og i å være dialogiske og deltakende i sin omgang med andre mennesker. Basisverket blir billigutgaven av Jostein Gaarders Sofies verden, som elevene ikke har vondt av å kjøpe selv. Filosofikunnskapen blir derfor også å benytte i tekstanalytisk hensikt – og til gåterefleksjon som kan være horisontutvidende. Eleven skal gjennom sin deltakelse i samtalen møte sju pedagogiske vilkår, det vil si

• oppleve personlighetsutvikling og intellektuell modning
• utvide sin moralske og politiske erkjennelseshorisont
• erverve og demonstrere kunnskapsforutsetninger for samtalen
• utvise engasjement i det som skjer i undervisningsrommet
• anskueliggjøre helhet og sammenheng i sine resonnementer
• tilkjennegi dybde i refleksjoner
• formulere seg nyansert i et korrekt og kreativt språk

Gruppen møtes i fri- eller midttimer til samtaler over kapitler i Sofies verden (gjerne også med grunnlag i idéhistorisk referanselitteratur), ikke oftere enn én gang i uken, og ikke sjeldnere enn hver tredje uke. Det blir tolv sesjoner i løpet av skoleåret:

Sept. 1. Universet og skapelsen. De tidlige filosofer, s. 11-64
Sept. 2. Sokrates og Platon, s. 65-99
Sept. 3. Aristoteles og hellenismen, s. 100-151
Okt. 4. Oppsummering; hedendom, kristendom og islam, s. 152-166
Okt. 5. Middelalderen og renessansen, s. 167-213
Nov. 6. Barokken; Descartes og Spinoza, s. 214-249
Nov. 7. Empirismen; Locke, Hume og Berkeley, s. 250-293
Nov. 8. Opplysningstiden, humanismen og Immanuel Kant, s. 294-331
Des. 9. Hegel og romantikken, Kierkegaard og individualismen, s. 332-374
Jan. 10. Marx, Darwin og Freud, s. 375-434
Feb. 11. Med Sofie inn i vår tid, s. 435-490
Feb. 12. Universet og skapelsen. Hva har hendt? s. 491-500

Sesjonsrekken kan avsluttes og toppes med et dagsseminar over et filosofisk tema ledet av en ekte filosof. Det er innlysende at elevene som skal delta i Sokrates-gruppen på slike vilkår, bør befinne seg på øverste trinn i ungdomsskolen eller i den videregående skolen. Disse elevene møter selvsagt fordi de er nysgjerrige og interesserte i tilbudet, som er karakterfritt og oppmøtemessig uforpliktende.

Skisse til en Einstein-klubb.
En slik samtalegruppe er tenkt formet over samme lest som samtalegruppen Sokrates, men det blir vel opp til en eller annen realist om en Einstein-klubb kan realiseres. Møtene bør bygge på en bok som populariserer emner fra den teoretiske astrofysikkens historie, uten at jeg kan si å ha funnet den rette. Også her kan møtene legges som tolv sesjoner i løpet av skoleåret, gjerne avsluttet med et seminar eller et møte med Sokrates-gruppen. Min humaniorabakgrunn til tross; jeg drister jeg meg til å foreslå følgende emneliste:

Sept. 1. Hvor kommer vi fra? Universet og skapelsen som metafysikk.
Sept. 2. Kopernikus’ betydning.
Sept. 3. Keplers lover.
Okt. 4. Galileis univers.
Okt. 5. Hvor skal vi hen? Hubbles ekspanderende univers.
Nov. 6. Big bang og den kosmiske bakgrunnsstrålingen.
Nov. 7. Naturlovene i vårt århundre.
Nov. 8. Newton og Einstein.
Des. 9. Bølger, stråler og kvanteteori.
Jan. 10. Planck, Friedmann og det kosmologiske prinsipp.
Feb. 11. Sorte hull, Hawking og The big crunch.
Feb. 12. ”- kom fra intet, dro til intet. Ellers var der intet.” Eller?

Ved siden av å være et tilbud til nysgjerrige og spesielt interesserte elever, er det å håpe at en Einstein-klubb også kan øke oppmerksomheten omkring og statusen til realfagene i skolen.

Som det fremgår av det ovenstående, skulle det vel bare være mangel på kunnskap, fantasi og idealistisk engasjement som setter grenser for mulige samtalerom for lærere og elever, for møter basert på dyktighet og nysgjerrighet. Jeg nevner i forbifarten flere åpenbare alternativer:

• bibelstudier
• studier i nyere litteratur
• studier i klassisk musikk
• utøvelse av skrivekunst
• studier av Europa
• utøvelse av kroppsestetikk (turn, dans etc.)
• horisontutvidende bruk av datakommunikasjonstilbudet ved skolen (f. eks. til internasjonal kontakt på fremmede språk)

Jeg har bevisst latt et tradisjonskriterium dominere temaforslagene, ikke fordi tradisjonen i seg selv borger for det beste, men fordi flyktige fenomener i tiden allerede er gitt full oppmerksomhet i alle informasjonskanaler. Det er ikke mer teknologidyrking som trenges mest, selv om teknologievangeliserende politikere og næringslivsfolk forsøker å få oss til å tro det. Når Lilletun skal vise handlekraft, resulterer det i at han og Sponheim skal fylle skolen med maskiner.

Mine erfaringer fra bruk av datateknologi skolen tilsier at det ikke først og fremst er knapphet på maskiner som vil være det største savnet hos våre elever i det neste årtusenet – da frykter jeg mer mangelen på menneskelige ressurser som varme og nærhet. Møter mellom mennesker der man taler sammen, samtalerommet, oppstår ikke av maskiner, skjemaer og rapporter. Samtaler oppstår i likeverdige møter mellom engasjerte mennesker, frie for byråkratiske tvangstanker i skjemaform. Det var det jeg ville tillate meg å minne dere på, muligheten for å dyrke det menneskelige fortrinn i skolen.

Møte med Virkby gymnasium

Papirpublisert i Norsklæreren nr. 5, 2001.
Se også Finland for en fremmed.

Fauske videregående skole ble i 2000 tildelt midler fra NORDPLUS-junior og Nordland fylkeskommunes utdanningsavdeling til å gjenopprette kontakt med og gjengjelde besøk fra Virkby gymnasium (1996). Undertegnede fikk æren av å representere Fauske videregående skole og Nordland fylkeskommune overfor vertskommunen Lojo (Lohja på finsk), Virkby gymnasium og lærere og elever ved denne skolen i august 2001. Det besøkte området er en del av det tospråklige Finland.

Lojo kommune med byen Lojo som kommunesenter og om lag 34.000 innbyggere befinner seg vel 7 mil vest for Helsingfors, og omtrent like langt nord for Finlands sørligste fastlandspunkt, Hangö. Lojo er et språklig grenseområde, for hele 95,3 % av befolkningen er finskspråklige, i motsetning til nabokommunene i sør og sørvest hvor de svenskspråklige kan utgjøre over 70 % av befolkningen. Finland har en språklov som tilsier at kommuner med 8% eller mer minoritetsspråklige (finsk- eller svenskspråklige) skal anses og støttes som tospråklige.

Lojo ligger som nevnt i et språklig grenseland, med mange svenskspråklige sør i kommunen, grensende mot kommunene Karis og Ingå (som sammen med Sjundeå og Vichtis også er rekrutteringsområder for Virkby gymnasium). Selv om de svenskspråklige totalt i kommunen bare utgjør 4,7 %, har Lojo kommune vedtatt å være tospråklig kommune for egen regning. Det betyr blant annet at de svenskspråklige får egne skoler og egen skolesjef (bildningschef Bror Ahlgrén) i tillegg til den finske utbildningschefen.

Gymnaset er kommunalt eid og drevet, med statstilskudd og under en ramme av statlige læreplaner og forskrifter. Her er imidlertid godt rom for lokale varianter. Virkby gymnasium er samlokalisert, ikke med en yrkesskole, som vi er vant med fra Norge, men med en ungdomsskole (högstadiet), Källhagens skola. Skolene har hver sin rektor, men deler på lokaler og lærerkrefter. Dette har sine ulemper hva gjelder elevgruppens alderssammensetning, men har åpenbare fordeler hva gjelder økonomi, kompetanse og kontinuitet. Elevene har tilgang til felles spesialrom (geografi, fysikk, biologi, kjemi, data) og lærerkrefter.

En svenskspråklig trettenåring i Lohja kommune kan ha gått seks år på samme barneskole (lågstadiet) for så å gå seks år på Källhagens skola og Virkby gymnasium om han eller hun velger teoretiske allmennfag. Om han eller hun velger en yrkesfaglig utdannelse, skjer dette i spesielle yrkesskoler med nær tilknytning til industri og næringsliv, men det er en annen historie. Når en elev kan gå seks år ved samme skole, skulle det gi utmerkede muligheter til kontinuitet og eventuell særskilt oppfølgelse om det skulle være behov.

Alle elevene får for øvrig daglig et varmt måltid til lunch i skolens kantine. Slike skolekantiner kan ha så ymse kvalitet, men ved Virkby var kantinematen utmerket. Elever og lærere stod tålmodig i køer for å få sunn husmannskost, som fisk i karrisaus med potetmos eller havregrøt med bærsuppe.
Ved siden av de ordinære sentrale og lokale læreplanene har Virkby gymnasium fire satsningsområder som skal utgjøre gymnasets profil: Kultur, kommunikasjon, miljø og internasjonalisering. Kulturbiten som utmerket seg i forhold til min egen skole, er tilbudet om kurs i teater, bokfilmatisering, musikk og formgivning, i tillegg til et markant arbeid med språklige og kulturelle sider av finlandssvensken og tospråkligheten i Finland.

Det skal nevnes at det blant elevene ved Virkby og Källhagens ble snakket både svensk og finsk i friminuttene, noe som ikke var tilfelle på Karis-Billnäs gymnasium i nabokommunen Karis (med svensk majoritet), som jeg også besøkte. Kommunikasjonsdelen består ellers av en fast orientering mot fremmedspråk (språklaboratoriet var nylig oppgradert) og datakommunikasjon ved å hele tiden være orientert mot avsender- og mottakermuligheter i verden utenfor Finland. Landet er for øvrig enestående i Norden hva gjelder satsning på fremmedspråk, og spansk var spesielt ettertraktet blant elevene da jeg var der. Ellers ble det gitt grunnkurs i italiensk ved siden av engelsk, tysk og fransk.

Skoleåret er ikke tradisjonelt organisert ved Virkby gymnasium, men inndelt i seks perioder med ulikt kursinnhold. Elevene må gjøre kursvalg innenfor angitte læreemner og innenfor et minimumskrav, minimum 75 kurs over tre eller fire år. De flittigste kan ha lest mer enn 90 kurs, mens andre med nød og neppe når 75. Avgangselever kalles abiturienter, men de er ikke kvalifisert for videre studier før de har avlagt og bestått en felles, avsluttende studenteksamen – her bærer avgangselevene luer først når de er fortjent. Hvert læreemne er inndelt i tre kursnivåer – en obligatorisk del, en fordypningsdel og en forskningsdel hvor man skal anvende fagets metodikk – og hvert kurs blir avsluttet med karakterbedømning.

Dette gir en god del prøver, og det er satt av fem rene prøveuker til dette. Elever som ikke består kurs eller mangler kurs, må avlegge prøve første skoledag etter sommerferien. På den måten blir de ikke hindret av sommerferien i å komme seg videre.
Jeg observerte førsteårs gymnaselever gjøre sine valg under ledelse av Mathias Runeberg (jada, han er tipp-tipp-etterkommer av selveste J. L.), og han redegjorde etterpå for meg om positive og negative sider ved systemet. Et slikt system åpner for at elevene kan komponere skoleåret sitt selv (innenfor rammene), at de kan være mer aktive i forhold til sitt studium, og for at skolen kan vise en større elastisitet i organiseringen av skoleåret. På den andre siden er dette et system som unnasluntrere kan sabotere om de mangler tilstrekkelig omsorg for seg selv og andre.

Videre kan langtidsfravær være problematisk, i og med at undervisningen gis konsentrert i perioder. Et annet moment som kan være negativt, er at kontinuiteten i de enkelte fag kan oppleves som svak. Fra mitt ståsted opplevde jeg imidlertid organiseringen som positiv, all den tid jeg oppfattet den som et fungerende system, og det med utrolig små administrative ressurser. Lærerne tok her et nødvendig ansvar for informasjon og veiledning i kraft av sin kompetanse og det at de selv hadde ansvaret for de enkelte kursene innenfor periodesystemet. Det skal nevnes at en tradisjonell klassetilhørighet er vanskelig å utvikle, og at flere lærere i praksis hadde egne undervisningsrom – berget kom til Muhammed.

Finlandssvensk i svenskfinland.
Jeg var så heldig å få møte Agneta Wickman-Skult, lektor ved Virkby og leder for det finlandssvenske morsmålslærerforbundet. Vi hadde samtaler om det finlandssvenske språket, og jeg foreleste skjematisk om norsk språkhistorie fra norrøn tid til 1900 i en av hennes avgangsgrupper. Rimeligvis var jeg mest opptatt av det svenske språkets historie og posisjon i Finland, og hadde samtaler og informasjonsutveksling med morsmålslærere ved både Virkby og Karis-Billnäs gymnasium. Finland som stat med egen forfatning er av nyere dato, og et resultat av omkalfatringene i Europa og Russland under første verdenskrig og særlig i 1917. Dette resulterte imidlertid i en borgerkrig i 1918 – eller var det borgerkrig det var?

Det finnes ikke mindre enn seks benevnelser på konflikten i 1918, avhengig av hvilken forståelse av hendelsen som skal uttrykkes: frihetskriget, revolutionen, klasskriget, upproret, medborgarkriget og inbördeskriget. Den siste er den mest nøytrale. Først etter 1945 kan man si at Finland hadde fått ”satt seg” som europeisk stat, til tross for sterk dominans fra Sovjetunionen i etterkrigstiden. Med Berlinmurens fall i 1989, statskuppet i Sovjetunionen i 1991 og den påfølgende oppløsningen av dette imperiet, lå veien åpen for Finland til Europa og EU. Om slike mer politiske sider ved Finlands historie hadde jeg samtaler også med Angelica Christiernin-Randström, som underviste i nettopp historie ved Virkby gymnasium.

Den svenskspråklige delen av befolkningen er konsentrert lengst vest og sør i Finland, i Österbotten og Vest-Nyland, hvor jeg var. Handelen i Østersjøen har til alle tider hatt en sterk svensk dominans, noe som resulterte i svenske bosetninger også på østsiden av Bottenviken. I praksis var det vi i dag kjenner som Finland en del av det svenske kongeriket som ble utviklet til en stormakt under Gustav Vasa etter 1523, men under napoleonsstridighetene måtte Sverige avstå Finland til Russland.

Fra 1809 var Finland et russisk storfyrstedømme, med den russiske tsaren som storfyrste av Finland. Denne delen av finsk historie kan tolkes tvetydig – selv om landet ikke var selvstendig, hadde det betydelige og misunnelsesverdige industrielle og handelsmessige privilegier i tsarriket. Blant annet var det tollfrihet for storfyrstens eksportvarer til tsarriket, mens tsaren måtte betale toll til den finske storfyrsten (altså seg selv) på varer som skulle eksporteres andre veien. Samtidig er 1800-tallet et århundre for nasjonsforståelse og romantisering omkring etnisitet og nasjonalitet, noe som skapte indre splid i riker og regioner med blandede folkegrupper.

Det svenske språket ble talt i dialekter i det finlandssvenske området, inntil overklassen i Nyland, med Helsingfors som sentrum, begynte å standardisere talemålet sitt på 1820-tallet. Dette standardspråket fikk høy prestisje, mens dialektsvensken ble regnet som vulgærspråk. Da nasjonalromantiske strømninger skylte over storfyrstedømmet Finland på 1800-tallet, der fennomanere arbeidet for ett språk (og én kultur) i Finland, søkte den finlandssvenske eliten seg nærmere rikssvensk språk og kultur for å stå imot finsk nasjonalisme i regionene hvor det svenske språkets stilling hadde vært sterk.

Denne tilnærmingen ledet til at universitetslektor Hugo Bergroth i boken Finlandssvenska (1917) anbefalte og demonstrerte hvordan finlandssvensken kunne rehabiliteres til et høysvensk skrift- og talespråk i svenskfinland – ved å fjerne finlandismene som var sterkt innarbeidet i hverdagsspråket. Tanken om høysvensk harmonerte med overklassens standardspråk, og de finlandssvenske dialektene ble satt under press, også i mer rurale strøk. Se bare forskjellen i de to tekstvariantene av diktet av Lars Huldén under:

Hä ä in lykko
tå an kan arrbeit i laag
mä tem såm an höör ihåop mää.
Papp såm ä håssbond,
mamm såm ä mattmåor,
båånin tå di byri dåga ti naa,
gambäfåltji så läng ti
levär å årk.
Såm tå an höibärga
på i uutsjifft förr i väädin.
Mitt i daain kuna mattmåor kåma
peedand mä matin.
Tå sesstist vi allihåop i ladun åsta äta.
Tå va vi allihåop.
Vi va vi tå.

Det är en lycka
då man kan arbeta tillsammans
med dem som man hör samman med.
Far som er husbonde,
mor som är matmor,
barnen när de börjar duga till någonting,
de gamle så lenge de
lever og orkar.
Såsom då man höbärgade
på ett utskifte för i världen.
Mitt på dagen kunne matmor komma
cyklande med maten.
Då satte sig alla i laden för att äta.
Da var vi allesammans.
Vi var vi då.

Eller som i vitsen om den finlandssvenske lastebilsjåføren som ville bli bedre forstått og respektert for sin kultur og sitt språk. Han tok med seg lastebilen og flyttet til Sverige under stor bravur. To uker senere var han imidlertid tilbake i svenskfinland – de forstod jo ikke svensk i Sverige; aldri ble han forstått når han spurte hvor han skulle tippe gruslasset sitt: ”Vart ska ja kippa seppelasse?”

Den finlandssvenske befolkningen kan grovt deles inn i tre kategorier: En tredjedel bor i så å si enspråklige områder hvor man sjelden kommer i kontakt med finskspråklige (Åland, Österbotten). En tredjedel bor innenfor et tydelig tospråklighetsområde, som Borgå, Karis og Hangö, mens den siste tredjedelen bor i områder med klar dominans av finskspråklige (Åbo, Helsingfors). Språk er kultur og identitet, og det må antas at de svenskspråklige og de finskspråklige i Finland kan utvikle ulike kulturelle særdrag og identifikasjonstrekk ut fra den språklige divergensen. Finland og den finskspråklige majoriteten skal ha honnør for å ha latt svensk være ett av landets to offisielle språk, selv om de svenskspråklige bare utgjør i overkant av 5% av befolkningen – det er denne samme, i verdenssammenheng unike, toleransen overfor minoritetsspråket jeg har honorert Lojo kommune for.

I 1983 ble det gjennomført en canadisk undersøkelse om språklige holdninger i Finland, der forskerne ville kartlegge hvilke holdninger finner og finlandssvensker hadde til seg selv, til hverandre og til tretten andre folkegrupper. Svarene ble organisert i to rankinglister basert på sympati, en finsk og en finlandssvensk. Begge språkgruppene hadde sine egne språkgrupper på toppen, men her slutter likhetene. Finnene rangerte finlandssvenskene helt nede på tiende plass, bare foran rikssvensker, tyskere og sigøynere. De finlandssvenske rangerte derimot finnene langt høyere, høyere enn rikssvenskene på sjette plass. Dette gir rom for flere tolkninger, men det er ikke plass til dem her.

I stedet for vil jeg til slutt nevne en gallupundersøkelse fra 1996 hvor 2.300 ungdommer i alderen 13-18 år i Finland ble spurt om sin innstilling til landet sitt. Det spesielle ved svarene er at de finlandssvenske ungdommene tilkjennegav en viss distanse til den finske staten Finland, og heller identifiserte seg med den regionen de tilhørte. De finske ungdommene hadde derimot ingen slike anfektelser, men knyttet sin stolthet og identitet til det finske flagget, til Finland. Et annet resultat av denne og andre undersøkelser antyder at de finlandssvenske ungdommene er mer åpne for Norden og kjenner en større samhørighet med forestillingen om det nordiske fellesskapet enn de finske ungdommene.

Det finnes profetier om finlandssvenskens undergang, og det finnes mer optimistiske visjoner. Tallenes tale er imidlertid at andelen svenskspråklige i Finland har blitt redusert fra 13% i år 1900 til 5,8 % i 1994. Denne prosentforskyvningen skyldes hovedsakelig at finnene har økt sitt antall, mens antall finlandssvensker har sunket noe. I 1940 var det 354 000 svenskspråklige i Finland, mens det var 295 000 i 1994. Håpet til forsvarerne av finlandssvensk språk og kultur er bokstavelig talt lagt i skjødet til de finlandssvenske kvinnene, som nå føder flere barn enn sine finske søstre, og til at tendensen om at tospråklige familier registrerer seg som svenskspråklige, varer ved. For selv med en språklig tolerant stat og innbyggermajoritet, må det innbyggere til for å ivareta minoritetens språk og kultur.

Samarbeidsmuligheter.
Et videre samarbeid med Virkby og andre gymnas i svenskfinland er enkelt å gjennomføre, men samtidig umulig om det ikke finnes personlige initiativ. Ingen skoler har ressurser til å basere et bilateralt samarbeid på institusjonalisert byråkrati, slik som de offentlige, internordiske institusjonene kan. Jeg ser noen konkrete felt som med enkle midler kan realiseres.

Det første er Virkby gymnasiums internasjonale miljøprosjekt, ledet av Christer Slotte med e-postadresse cslotte@hotmail.com. Deltakerne svarer på enkle spørsmål, laster inn noen bilder av hjemplassen, og legger dette direkte inn på miljøprosjektets domene: http://www.globe.gov, innlogging med Virkby gymnasium, FIFI8H9B. Et annet nettsted hvor man kan møte Virkby gymnasium – og andre skoler i verden – er The World Schools Network med Internett-adresse http://w3.twsn.org. Her er det plass til flere videregående skoler, så undersøk om din egen skole er med i dette nettverket.

Dette kan være en nokså passiv samarbeidsform. En mer aktiv måte er å bruke hverandre som responsgrupper i ulike tema- og prosjektsammenhenger. Når Virkby underviser om nordiske språk, kan de få norsk i praksis fra oss, og vice versa kan vi få svensk i praksis fra dem. En morsomhet kunne være å komponere egne historier som man sender ut på vandring i nordiske skoler, hvor de blir oversatt og sendt videre – hvordan ser fortellingen ut når den returnerer til opphavet? Oppgaver og prøver i kjemi og matematikk, engelsk og fransk, undersøkelser om ungdom og rusvaner, leksetid, fremtidsplaner etc. – slike aktiviteter kan vel like gjerne omfatte elever fra både norske videregående skoler og Virkby gymnasium en gang iblant? Om det er noen som ser et poeng i dette - og orker. Penger koster det knapt.

Inntrykk av mer mellommenneskelig art som sitter igjen, er at det er enkelt å kommunisere med tospråklige mennesker - det synes som om de har øre for det som er annerledes på en annen måte enn for eksempel rikssvensker med høysvensken som axis mundi. Nå har riktignok alle som har gått det finlandssvenske gymnaset lært å tale høysvensk, men i praksis blir også sosiolekter og dialekter brukt, i nær sammenheng med en identifikasjon med den finlandssvenske regionen og kulturen de utfolder seg i.

Jeg ble møtt på en oppmerksom og vennlig måte av vertskapet ved rektor Veronica Sandström, som også hadde bidratt til å skaffe et utmerket bosted i perioden, Lärkkulla kurs- og konferansesenter i nabokommunen Karis, vel tre mil unna. Jeg tilbrakte også én dag sammen med rektor på Karis-Billnäs gymnasium, Joakim Lagerbohm. Han var tidligere rektor ved Virkby, og hadde tidligere vært på utvekslingsbesøk hos oss på Fauske videregående skole. Med nye stipendmidler ville jeg ikke betenke meg om å reise på (en lengre) gjenvisitt for å komme ytterligere under huden på det finske skolesystemet, før det rammes av det systemforfallet som etter mitt syn ellers herjer skolene i Sverige og Norge.

Norskprosjektet på Fauske 1997-1999. Et forsøk på å integrere informasjonsteknologi i norskfaget.

Papirpublisert i Norsklæreren nr. 4, 1999.

Som norsklektor fulgte jeg nysgjerrig med i samfunnstoppenes visjoner om informasjonsteknologi i Norge høsten 1996 og vinteren 1997. Det magiske akronymet var IT, og den som ikke lyttet etter besvergelser med IT i seg, var ikke med. Jeg ville gjerne være med, og skrev en liten artikkel om mine visjoner for norskfaget: Dersom IT skal inn i skolen, og dersom IT hovedsakelig er rettet mot å gi, hente inn og organisere informasjon (I), samt mot kommunikasjon (K), peker norskfaget seg ut som en selvsagt IK-teknologiarena. Eller?

Dette fikk jeg anledning til å prøve ut i praksis gjennom et prosjekt hvor IKT skulle integreres i norskfaget, finansiert av Utdanningsavdelingen i Nordland Fylkeskommune. Prosjektet ble gjennomført over to skoleår i en VK1/VK2-klasse med 23 elever, studieretning for allmenne og økonomisk-administrative fag, ved Fauske videregående skole. Problemstillingen var som følger: Hvordan kan vi gjøre ny informasjonsteknologi til et naturlig redskap i norskundervisningen, innenfor rammene til nåværende planverk? Det overordnede målet var å finne innfallsvinkler til å gjøre norskundervisningen til et moderne, morsmålsbasert kommunikasjonsfag, der IKT-mulighetene ble innordnet i undervisningen etter gjeldende læreplanverk. Prosjektet skulle være holdnings- og ferdighetsrettet, slik at elevene lærte å beherske et avansert redskap for kommunikasjon og søk etter og behandling av informasjon, og da med etisk bevissthet.

I den bakenforliggende visjonen var følgende faktorer vesentlige for gjennomføringen: Norskfagets kjente og trygge rammer skulle motvirke fremmedgjøring overfor IKT-verktøyet og dets internasjonale skapning og språk. Norsklæreren skulle samarbeide særlig med datalæreren og bibliotekaren, men også være en stirydder for andre faglærere. IKT-integrasjonen skulle også styrke elevenes kunnskaper og ferdigheter på typisk norskfaglige omåder som språkbruk, kommunikasjon og språk- og litteraturlære. Dette ved hjelp av tekstbehandlings- og presentasjonsprogrammer, internett, digitale oppslagsverk og spesifikk norskfaglig programvare, alt satt inn i en særskilt utarbeidet opplæringsplan for prosjektet.

Videre lå det i visjonen en forutsetning om at elevene selv skulle ha stor grad av innflytelse over sine læringsprosesser, ved at vi brukte prosjektarbeidsmetoden i utstrakt grad. For å legge forholdene til rette for elevmedvirkning og læringsansvar, ble lærerrollen min omdefinert til en veilederposisjon i klasserommet. Men hvordan gikk det – lyktes vi å integrere IKT i norskfaget? En slik vurdering kan belegges i en forståelse av at IKT-bruken var integrert i det øyeblikk jeg som faglig ansvarlig ikke opplevde at elevene mistet noe de ellers ville ha lært, eller at elevene ikke opplevde IKT-bruken som en ufruktbar merbelastning som deres medelever i parallellklassene slapp. I henhold til første ledd er min vurdering at elevene har fått en norskopplæring på VKI- og VKII-nivå som så vel kvantitativt som kvalitativt tilsvarer en normal undervisning i min regi.

Dog: Elevene har gitt uttrykk for å ha en større arbeidsbelastning enn andre, og dette øker nok sannsynligheten for at arbeidet med IKT-redskapen kan ha gått på bekostning av noe annet. Imidlertid er det hevet over all tvil at disse elevene har utviklet spesielle ferdigheter innen IKT, men bruken av elevstyrte prosjektarbeid gjorde at graden av integrasjon i norskfaget varierte fra elev til elev. Jeg vil derfor påstå at IKT-verktøyet har vært tilsynelatende integrert i norskfaget, men ikke hundre prosent til alle tider i prosjektperioden. Dette skal jeg begrunne ved å betrakte lærer- og elevrollene i forhold til teknologien, prosjektarbeidsmetoden og medfølgende læringsansvar.

Teknologi og metode.
Elevene ble parvis fordelt på tolv bærbare maskiner med nettverkskort. Studieinspektøren hadde lagt all norskundervisningen til samme klasserom, og dette rommet var naborom med datalaboratoriet. Det tekniske personalet strekte kabler inn i vårt klasserom, og med det hadde vi nettverk- og internettilgang. Med utgangspunkt i opplæringsplanen begynte elevene med å utarbeide beskrivelser av de prosjektene de skulle gjennomføre. Prosjektbeskrivelsene ble formulert i Word og presentert for klassen i Powerpoint ved hjelp av en nyinnkjøpt prosjektør. De første elevprosjektene ble orientert mot kommunikasjonsdelen av norskprosjektet, der elevene ville søke kontakt med liknende IKT-prosjekt, med andre skoleklasser i Norden og i verden utenfor Norden.

To elever skulle sette fokus på utviklingen av det norske språket i dataalderen, og etablerte kontakt med Språkrådet, mens et annet elevpar skulle risse opp informasjonsteknologiens historie. Internett ble et viktig verktøy, særlig etter at den første fascinasjonen hadde gitt seg. Det gikk mye tid til ustrukturert surfing og deltakelse på snakkekanaler i begynnelsen, men selvsagt lærte elevene også av dette. Læringen var imidlertid ikke å karakterisere som spesifikk norskfaglig, men som oppøving av teknologiferdigheter. Disse ferdighetene trakk vi veksler på senere, da elevene var lei formålsløs surfing, og istedet drev målrettede informasjonssøk og kommunikativ deltakelse på nettet, i tråd med målsetninger og opplæringsplan, for eksempel i diskusjonsgrupper og e-postbruk.

I januar 1999 opprettet vi en diskusjonsgruppe på SOL (Scandinavian Online) med nasjonalisme som tema, med en bakenforliggende problemstilling: Kan harmoniske, flerkulturelle samfunn eksistere på den demokratiske nasjonalstatens premisser? På forhånd hadde jeg kontaktet levende autoriteter på dette området, og bedt dem delta. Elevene reproduserte ikke tradisjonelle leksikonartikler, men de enkelte gruppene søkte å formulere spørsmål som kunne være nøkler til konfliktene på Balkan, i Irland, i Kaukasus. Dette var noe uvant, men langt mer givende enn å søke etter og å gjengi funnet informasjon som et produkt - spørsmålene krevde ferdigheter i refleksjon, resonnement og diskusjon på grunnlag av den kunnskapen elevene skaffet seg om sine geografiske områder.

I det hele viste det seg at IKT-verktøyet var best egnet til nettopp ferdighetsutvikling: sosiale, kommunikative og tekniske ferdigheter. Det er imidlertid et tankekors at de sosiale ferdighetene ble best stimulert i situasjoner når teknologien kollapset og skapte kaos. Kunnskapsdelen av norskfaget fikk lite drahjelp fra IKT-verktøyet, all den tid vi ikke maktet å oppfylle opplæringsplanens krav om bruk av norskfaglig programvare. Vi manglet enkelt og greit penger til innkjøp av norskprogramvare og elektroniske oppslagsverk, og klarte aldri å oppnå nødvendige ekstramidler til dette. Det som var på markedet av norskprogramvare i 1997 og 1998 var heller ikke noe å rope hurra for: Målgruppens alder var ofte fra 10 til 100 år, noe som blir for generelt og overfladisk for undervisning i kunnskapsområdene i norsklæreplanen.

Videre skal det anmerkes at jeg som lærer brukte datamaskinen og prosjektøren langt mindre enn på forhånd antatt i klasseundervisningen. En grunn var det banale forholdet at klasserommet vendte mot sør, at solavskjermingen er ødelagt og at det er mye sol på Fauske. Hovedårsaken må likevel bekjennes å være at jeg opplever prosjektørpresentasjoner (og overheadpresentasjoner) som døde og stive hvis verktøyet brukes mye. Tavla er og blir for meg det mest egnede mediet for improvisasjon og impulsivitet som kan variere undervisning og engasjere elevene - når jeg er i sentrum, vel å merke.

Prosjektet gikk altså ikke helt etter oppskriften, verken pedagogisk eller teknologisk. Av det jeg kan se, har min måte å bruke prosjektarbeidsmetoden på nærmest spilt fallitt: Jeg har definert rammer og ressurser (tid, rom, maskiner) og sagt ”Værsågod!” Noen elever fant ikke noe interessant emne å arbeide med, andre fant alldeles uinteressante emner som de arbeidet alt for lenge med, enkelte hadde emne, men formulerte aldri problemstilling (og hadde dermed ikke peiling på hva de skulle med all informasjonen de hadde skaffet om emnet), mens atter andre drev frem sitt interessante prosjekt. Dog rommet sistnevnte kategori for få elever til at jeg kunne fortsette som planlagt.

Det uheldige i denne sammenhengen var det skredet av prosjektarbeider som de nye læreplanene førte med seg, også prosjekt-for-prosjektets-del-prosjekter. Denne kollektive arbeidsmetodeomleggingen rammet oss i særlig grad, da metoden hos oss skulle legge grunnlag for nysgjerrighet og kreativ utfoldelse. Elevene ble tvert imot leie av alt som smakte av prosjektarbeid, med det resultatet at jeg måtte styre mer - elevene hadde verken tid eller krefter til så mye ansvar som jeg hadde tiltenkt dem. Dette betyr imidlertid ikke at vi kastet vrak på den problemorienterte metoden.

Elevene gjorde nok unike erfaringer under et slikt regime som beskrevet ovenfor, for de har måttet løse de fleste (overkommelige) problemer mer eller mindre selv. Dette medvirket til et ønskverdig samarbeidsklima i klassen, der den som kan, har hjulpet den som ikke kan. Selv jentene har etterhvert inntrådt i teknisk-hjelper-posisjonen, en posisjon som var nokså fri for jenter i begynnelsen. En fellesnevner for prosjektperioden er at teknologien har sviktet altfor ofte, mens elevene ikke på noe tidspunkt har sviktet.

Her må en ha in mente at prosjektorganisasjonen aldri ble etablert som tenkt i utgangspunktet, i og med at datalæreren som skulle bistå med teknisk kunnskapsformidling, flyttet uten å bli erstattet i prosjektet. Dette må sies å være en klar defekt i skoleorganisasjonen vår. Videre hadde elevene dårligere Windows-beherskelse enn forventet fra undervisningen i det nye økonomi- og informasjonsbehandlingsfaget på grunnkursnivå. Hovedtyngden av elevenes kritikk underveis har da også vært rettet mot mangler ved de teknologiske ressursene (kunnskap og utstyr), og mot at jeg i min moderne veilederposisjon til tider kunne bli vel usynlig – de ville ha den sterke mannen og hans progresjonsstyring tilbake.

Elevene har altså gjort erfaringer de bare har kunnet få gjennom dette prosjektet, og det gjenstår å se om den rent norskfaglige biten holdt mål til 1999-vårens eksamener. Vi har prøvd å ha sidemålet som presentasjons- og tavlespråk, og jeg har selvsagt undervist i alle norsklæreplanens emner. IKT-delen har fortrinnsvis erstattet fordypning i utvalgte emner, men et tradisjonelt norskpensum skal likevel være gjennomgått i løpet av de to skoleårene norskprosjektet har vært i drift. Mine standpunktvurderinger i mai 1999 tilsier at mange elever, de som har engasjert seg mest, har profitert på norskprosjektet, mens elever som har hatt en negativ og derav passiv holdning, ikke har utviklet seg positivt i samme grad.

Prosjektet er behørig presentert på konferanser i regi av Utdanningsavdelingen i Nordland Fylkeskommune og på hjemmesidene til samme institusjon, og skolen har fått høgskolelektor Toril Risberg fra Høgskolen i Nesna til å evaluere prosjektet. I etterkant av et prosjekt som dette vil det man også måtte vurdere om dette er veien å gå – å bruke så mye penger på en noe tvilsom integreringseffekt. I så henseende vil det bli svært interessant å lære av de erfaringene man gjør i storskalaforsøket "Elektronisk ransel" i teknologibyen i Nordland fylke, Narvik, som er av en helt annen målestokk enn norskprosjektet på Fauske, mens mål og metode grovt sett er sammenfallende.

Død teknologi, levende elever – leve læreren?
I forlengelsen av dette IKT-prosjektet i norskundervisningen har jeg utarbeidet og klargjort et etterutdanningsprosjekt som har som mål å få alle lærerne ved vår skole til å mestre relevant bruk av IKT i undervisningen, uansett fag, innen år 2002. Ved Fauske videregående skole har vi således to prosjekter som kan gjøre vår skole til en dataskole, en moderne skole, en attraktiv skole som får økte ressurser og som flere elever søker seg til. Vi må likevel vokte oss for å fokusere for sterkt på prestisje basert på penger og teknologi. Mine nøkterne erfaringer fra bruk av IKT i undervisningen er at det er OK å kommunisere over internett og nettverk, at det er OK å hente informasjon fra internett, men at denne teknologien ikke gir noe entydig svar på verdens problemer. I norskfaget må vi fortsatt undervise om kommunikasjonens faktorer og funksjoner.

Vi må i større grad enn før lære elevene om hvordan informasjon kan innhentes og må kvalitetstestes. Og vi må i tillegg hjelpe elevene til å utvikle intellektuelt selvforsvar mot alle de fordummende muligheter som den blendende teknologien fører med seg, til hyperkommunikasjon, uendelig informasjonstilgang og non-stop-underholdning. Jeg vil ikke uten videre gjøre knefall for teknologien for dens muligheters del, vil ikke beregne mine muligheter i CD-romhastighet, bits, bytes og cache, for teknologien virker i seg selv fremmedgjørende og objektiverende på mennesket den skal tjene. I møter med den teknologifikserte verden som omgir og trenger inn i skolen, er det behov for veivisere til alternative virkeligheter. Etterhvert som datateknologien invaderer oss, vil stadig flere oppleve at det som i går kaltes virtual reality (VR), i dag forstås som virkelighet.

Gjennom upersonlig IKT-bruk som digitalkommunikasjon, spill og filmer basert på "deltakelse" gjennom interaktivitet og muligheter for egen redigering, vil den såkalt virkelige verden få mindre betydning. At sykdom og nød er noe reellt, at døden er ugjenkallelig, at bombene og kulene fremkaller reell nød og ugjenkallelig død, blir uforståelig. Dersom våre elever rammes av en slik virkelighetsforskyvning, risikerer skolen enten å fremstå som alldeles uinteressant, eller servilt å måtte tilpasse seg den VR-forståelse som digitalprodusentene har solgt til våre elever. Eller, som jeg mener skolen må forsøke, presentere elevene for teknologien i en alternativ VR, i en pedagogikk basert på humanistiske åndstradisjoner, på dialog og deltakelse, på menneskelighet og nærhet - det synes ikke å være tilgang på maskiner som kommer til å utgjøre den største mangelen hos morgendagens elever.

Om vurdering i den videregående skolen - gitte forutsetninger for en ny vurderingspraksis.

Papirpublisert i Schola nr. 1, 1996.

På grunnlag av det samlede læreplanverket og det metodiske veiledningsheftet om vurdering i den videregående skolen, kan følgende legges til grunn som vilkår for planlegging, undervisning og vurdering:

* Det nye læreplanverket er retningslinjer som lærerne skal følge for at elevene skal få den videregående opplæringen Stortinget har vedtatt innholdet av. Av dette følger at en fruktbar pedagogisk debatt bør fokusere på oversettelsen av læreplanverket, da særlig den generelle læreplanen, til en gjennomførbar praksis. Imidlertid vil det også være hensiktsmessig å skape bevissthet om hva slags skole vi skal arbeide i etter Reform -94, slik at hver enkelt får forståelse av lærerrollen sin i den nye videregående skolen.

* Læreplanverket preges av målstyringstanken. Det betyr at lærerne må gjøre seg kjent med og ha oversikt over de målene som gjelder for virksomheten totalt, og for de fagene den enkelte underviser i. Disse målene skal ligge til grunn for all planlegging og gjennomføring av undervisning, og legger følgelig premisser for de vurderingene vi skal gi elevene.

* Det må utarbeides målkriterier på skolenivå, seksjonsnivå, klassenivå og til dels på individuelt elevnivå. Disse kriteriene er grunnlag for vurderingen, i og med at all vurdering skal orienteres mot å gi informasjon om elevenes (og skolens) grad av måloppnåelse. Denne lokale vurderingen skal korrelere med de nasjonale læreplanenes mål og den retningsgivende forståelsen av disse som vil bli angitt blant annet i Eksamenssekretariatets vurderingskriterier.

* Hver lærer har plikt til å legge til rette for dialogsituasjoner med den enkelte elev for å oppfylle kravet om en helhetlig vurdering. En slik vurdering består av vurdering med karakterer og vurdering uten karakterfastsettelse. Det er sistnevnte vurderingskategori som særlig fordrer en systematisk dialog, der elever og lærere i prinsippet er likeverdige aktører.

* Prosjektarbeid, faglige som tverrfaglige, inngår i elevens læringsprosess, og skal verdsettes like høyt som andre faglige arbeids- og undervisningsformer. Vurdering av prosjektarbeid er følgelig underlagt samme generelle krav til kvalitet som annen elevvurdering.

In mente skal vi også ha at begrepet "læringsprosess" brukes i omgivelser vi tradisjonelt har brukt "undervisning". Dette kan forstås metaforisk som en forskyvning av skolens tyngdepunkt fra kateteret til pulten. Vi skal heller ikke glemme "ansvar for egen læring", som gjennom læreplanverkets intensjoner ikke skal ende opp som en papirtiger, men bli levende praksis, som læreplanverket selv. I det følgende skal jeg utdype de ovenstående punktene, med grunnlag i heftet "Vurdering i vidaregåande opplæring - skule" og den nye vurderingssforskriften.

Ny karakterskala.
Den nye karakterskalaen har vært gjenstand for opprop, debatt og avklaringer fra tidligere undervisningsminister Hernes og departementet. Jeg har sett på den forrige og den nåværende karakterskalaen, og er kommet til at det ikke er noen vesentlig grunn til å hevde nivåsenkning som en følge av den nye. Ankepunktet mot den nye karakterskalaen var beskrivelsen av karakterene 3 og 4. I den nye forskriften har man termen "middels" som orienteringspunkt, der 3 og 4 er kategorisert som middelskarakterer (3: noe under middels, 4: middels eller noe over middels). Dette erstatter termene "god" (4) og "varierende" (3).

Dersom man semantisk sett kan anta at "middels" og "god" gir uttrykk for samme kvalitet, ut fra de omgivelsene de står i, er det samsvar mellom den forrige og den nye karakterskalaen hva gjelder verdien til karakteren 4, som var det mest omstridte i høstens debatt. Likeledes gir både den gamle og den nye karakterbeskrivelsen uttrykk for at karakteren 3 beskriver prestasjoner som er litt under god/middels. Etter mitt syn ligger problemet der det alltid har ligget, i eksamensresultatenes normaliserende funksjon: Landsgjennomsnittet ved sentralt gitte eksamener oppfattes som et middelnivå, og for norskfagets vedkommende er da middelkarakteren å finne i det nedre sjiktet av karakteren 3 for begge skriftspråkeksamenene. Således kan den debatten som har sitt utspring i innføringen av nye karakterbeskrivelser, kokes ned til den tradisjonelle motsetningen mellom standpunktvurdering og eksamensvurdering.

Objektene for vurderingen er definert annerledes i karakterskalaen i den nye forskriften, fra å være vurderinger av "innsikt i og forståelse av lærestoffet" i den forrige, til å bli vurderinger av "grad av måloppnåelse i faget". Om man skal se etter endringer i praksis, må man ta for seg målene i de nye fagplanene og sammenlikne dem med målene i de forrige. Hvis det skal antydes svakheter ved den nye karakterforskriften, måtte det være at det nye læreplanverket med tilhørende karakterforskrift ikke gjør det enklere å gi presise vurderinger.

Dette skyldes i hovedsak at målene til dels er vagt formulerte, og at det foreløpig ikke er gitt vurderingskriterier for en nasjonal standardoppfatning av hva måloppnåelse konkret innebærer. I alle henseender er det vesentlig å snarest skape sikkerhet for vurdering av områder i læreplanverket som skal uttrykkes gjennom tallkarakter. For norskfagets vedkommende regner jeg med at Eksamenssekretariatet bidrar med konkrete målkriterier etterhvert som avviklingen av de første Reform -94-eksamenene på studieretning for allmenne fag m.v. våren 1997 nærmer seg, og at disse kriteriene i praksis får innflytelse på standpunktvurderingen for samme avgangskull. Eksamenssekretariatet har i så henseende et tidspress på seg, ikke minst med tanke på at det innføres en ny eksamensform for prøving av skriftlige norskprestasjoner.

Metodisk veiledningshefte.
Den metodiske veiledningen, utgitt av Nasjonalt læremiddelsenter (1995), understreker at forskriften om vurdering, sammen med læreplanene, utgjør det normative grunnlaget for elevvurderingen. Videre påpekes det at såvel lærere som elever må kjenne til og forstå målene som undervisning og læringsprosess er underlagt. Dette gjelder ikke bare målene i den enkelte fagplan, men også de overordnede målene i den generelle læreplanen. Selv om det i flere sammenhenger vises til at den generelle læreplanens overordnede mål også skal ha konsekvens for undervisning i de enkelte fagene, har jeg en anelse om at disse kan få en noe underordnet funksjon i den fagrelaterte elevvurderingen.

Årsaken er naturligvis at målene i de enkelte fagene er langt mer presist formulert, nærmere undervisningssituasjonen og av den grunn mer håndterlige i en vurderingssammenheng der tallkarakterer blir benyttet. Likevel kommer ikke læreren unna vurderinger som er relaterte til den generelle læreplanens mål, i og med at man ikke bare skal vurdere elevenes grad av måloppnåelse i det enkelte fag, men også elevenes helhetlige kompetanse i korrespondanse med målene for opplæringen, slik de er uttrykt i den generelle læreplanen. Dette ville først og fremst ha vært et etisk problem for lærerne, dersom vi skulle gi til dels personlighetsorienterte vurderinger med bastante tallkarakterer.

En slik etisk problemsituasjon kan unngås, i og med at vurdering av helhetlig kompetanse og vurderinger av eleven på bakgrunn av mål i den generelle læreplanen kan være det som i karakterforskriftens §2-4 kalles "Individuell vurdering som ikke avsluttes med karakter". Det er to hovedkategorier av vurdering i den nye videregående skolen: Individuell vurdering (elev) og skolebasert vurdering. Jeg kommer ikke til å berøre det siste her, men holde meg til elevvurdering. Den individuelle vurderingen deles i forskriften i vurdering med karakterfastsettelse og vurdering uten karakterfastsettelse.

§2-3: Individuell vuredering som avsluttes med karakter.
Dette en målstyrt vurderingsform som fordrer målkriterier som vurderingen foregår etter. Eleven skal ha innsyn i de vurderinger han/hun får, og lærerens vurdering må derfor være nyansert og etterprøvbar. Utarbeidelsen av målkriterier for fagrelaterte mål kan gjøres på seksjonsnivå på den enkelte skole, i korrespondanse med nasjonale forventninger i læreplanene og Eksamenssekretariatets retningslinjer for vurdering. I tråd med §4-3 i karakterforskriften er det i regi av Nordland fylkeskommune satt i gang samarbeid mellom flere skoler, med avholdte felleskurs innen fag som det skal avholdes lokalt gitte eksamener i. Disse eksamenene er etter Reform -94 et ansvar på fylkeskommunalt nivå.

§2-4: Individuell vurdering som ikke avsluttes med karakter.
Hensikten med denne vurderingsformen er å utvikle elevens helhetskompetanse i korrespondanse med de samlede opplæringsmålene. Forskriften sier at denne vurderingen skal skje i samarbeid mellom elev og lærer, og vurderingen skal veilede og motivere eleven til utvikling i forhold til ovennevnte mål. Det skal være en dialogisk veiledning av eleven i forhold til alle mål han/hun arbeider mot, og i tillegg skal eleven utøve selvvurdering på basis av loggbok eller annen egendokumentasjon av læringsprosessen. Det ovenstående er krav som er nedfelt i forskrifts form, og det understrekes i den metodiske veiledningen at det er viktig med et samarbeid mellom fylkeskommunen og skolene i utviklingen av denne vurderingsformen. Det nevnes tre komponenter som inngår i vurdering uten karakterfastsettelse: gjensidig forberedelse, gjennomføring og oppfølging.

Læreren skal på forhånd kartlegge elevens aktiviteter og prestasjoner gjennom samtale med andre lærere og annen form for informasjonsinnhenting. Innholdet i samtalen kan ta utgangspunkt i en momentliste som elev og lærer har blitt enige om på forhånd. Eleven skal kunne komme med egne vurderinger, innsigelser og endringsforslag i forhold til vilkårene for sin egen læringsprosess som omfattes av den avtalte momentlisten. Eleven skal før samtalen gå gjennom sin læringsprosess på grunnlag av momentlisten, for å ha et reflektert syn på sine sterke og svake sider, ved å støtte seg til loggbøker og annen informasjon han/hun har om sin egen læringsaktivitet. Det er en intensjon at eleven får reell innflytelse på samtalen, slik at han/hun derav kan øke bevisstheten om sin egen læringsprosess.

Samtalene kan bygge på en fellesgjennomgang i klassen av klassens læringssituasjon, som så følges opp med individuelle veiledninger etter behov. Selv om elev og lærer har ulike syn på elevens læringssituasjon, er målet for samtalen å forsøke å komme frem til en sams forståelse av situasjonen, finne felles tanker om videre utvikling og søke enighet om hva den enkelte må gjøre for at måloppnåelse kan finne sted. Det man blir enige om, skrives ned, for eksempel i en kontrakt. I perioden mellom to vurderingssamtaler kan læreren ta inn elevens loggbok, der problemstillingen fra første samtale tas opp på nytt, og hvor eleven selv har vurdert hvor langt eller kort han/hun er kommet i arbeidet med å følge opp inngått kontrakt.

Som loggbok defineres alle nedtegnelser eleven gjør om progresjonen i læringen, inkludert eventuell respons, i form av dagbok eller journal. Fra de individuelle samtalene må læreren bringe felles problemstillinger opp på klassenivå, for her å diskutere områder som kan forbedres til elevenes og skolens beste. Ut fra dette kan man sette opp en kontrakt med hele klassen, og denne følges opp med drøftinger med jevne mellomrom. Resultatet bør legges frem for skoleledelsen og de andre lærerne som har klassen, med tanke på å sette i verk eventuelle utviklingstiltak ved skolen. Dermed har man knyttet den individuelle vurderingen uten karakter til skolebasert vurdering, som følgelig skal være en naturlig del av vurderingspraksisen ved den enkelte skolen.

Vurdering av prosjektarbeid.
Prosjektarbeidvurdering kan være både vurdering med og uten karakterfastsettelse. Videre kan man vurdere prosjektarbeiddeltakelse i forhold til såvel mål i den generelle læreplanen som fagplanrelaterte mål. Uansett om prosjektarbeidet er faglig eller tverrfaglig, skal følgende vilkår oppfylles før arbeidet iverksettes:

* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilke mål det skal arbeides mot.
* Læreren skal klargjøre overfor elvene hvilke målkriterier som inngår i vurderingen.
* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilke fag som skal karaktervurderes.
* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilken vekt prosjektkarakteren skal ha i fagets sluttkarakter.

Siden prosjektarbeid har fått en fremtredende posisjon i læreplanverket, er det grunn til å anbefale lærere, klasselærerråd, fagseksjoner og andre samarbeidsgrupperinger om å være aktpågivende og presise i forarbeidet til prosjektarbeid, blant annet ved å holde vurderingsaspektet ved de ovenstående punktene i fokus. Etter mitt syn bør man også søke en balanse mellom trang til formalisme og ønske om kreativ utfoldelse fra elevenes side i organisering og gjennomføring av prosjektarbeid, slik at elevene ikke opplever prosjektarbeid som maling av prestasjoner i lærerbygde papirmøller, eller som det sanne kaos. Utbyttet av elevenes faglige aktiviteter kan være like lite målbart i begge tilfeller.

Summa summarum anser jeg den gjennomgripende målvurderingstanken som å representere den mentalt sett mest krevende omstillingen for lærerne i deres vurderingspraksis i den videregående skolen, og da kan alder og ansiennitet i prinsippet være uten betydning. Det vil nok være påkrevd med atskillig tålmodighet i arbeidet med å sikre målstyring og vurdering etter målkriterier. Gjennomføring og vurdering av prosjektarbeid, da særlig de tverrfaglige, innebærer kanskje først og fremst praktisk-organisatoriske utfordringer.

Vurdering uten karakterfastsettelse, men gjennom dialog, er en formalisert elevkontakt som heller ikke først og fremst stiller mentale krav, men fordrer tid til å sette seg inn i den enkelte elevs situasjon, tid (og ikke minst fysiske rom) til å gjennomføre samtaler og til å følge samtalene opp på et vis som gir såvel elev som lærer visshet om at vurderingsformen er trygg og meningsfylt. Dette siste kan derfor vise seg å være et forhold som arbeidsgiverne og arbeidstakerorganisasjonene har hovedansvar for å kvalitetssikre gjennom forhandlinger. Den enkelte lærer og elev vil nok gjøre sitt, som før, innenfor de rammene de tilbys.