Papirpublisert i Norsklæreren nr. 4, 1999.
Som norsklektor fulgte jeg nysgjerrig med i samfunnstoppenes visjoner om informasjonsteknologi i Norge høsten 1996 og vinteren 1997. Det magiske akronymet var IT, og den som ikke lyttet etter besvergelser med IT i seg, var ikke med. Jeg ville gjerne være med, og skrev en liten artikkel om mine visjoner for norskfaget: Dersom IT skal inn i skolen, og dersom IT hovedsakelig er rettet mot å gi, hente inn og organisere informasjon (I), samt mot kommunikasjon (K), peker norskfaget seg ut som en selvsagt IK-teknologiarena. Eller?
Dette fikk jeg anledning til å prøve ut i praksis gjennom et prosjekt hvor IKT skulle integreres i norskfaget, finansiert av Utdanningsavdelingen i Nordland Fylkeskommune. Prosjektet ble gjennomført over to skoleår i en VK1/VK2-klasse med 23 elever, studieretning for allmenne og økonomisk-administrative fag, ved Fauske videregående skole. Problemstillingen var som følger: Hvordan kan vi gjøre ny informasjonsteknologi til et naturlig redskap i norskundervisningen, innenfor rammene til nåværende planverk? Det overordnede målet var å finne innfallsvinkler til å gjøre norskundervisningen til et moderne, morsmålsbasert kommunikasjonsfag, der IKT-mulighetene ble innordnet i undervisningen etter gjeldende læreplanverk. Prosjektet skulle være holdnings- og ferdighetsrettet, slik at elevene lærte å beherske et avansert redskap for kommunikasjon og søk etter og behandling av informasjon, og da med etisk bevissthet.
I den bakenforliggende visjonen var følgende faktorer vesentlige for gjennomføringen: Norskfagets kjente og trygge rammer skulle motvirke fremmedgjøring overfor IKT-verktøyet og dets internasjonale skapning og språk. Norsklæreren skulle samarbeide særlig med datalæreren og bibliotekaren, men også være en stirydder for andre faglærere. IKT-integrasjonen skulle også styrke elevenes kunnskaper og ferdigheter på typisk norskfaglige omåder som språkbruk, kommunikasjon og språk- og litteraturlære. Dette ved hjelp av tekstbehandlings- og presentasjonsprogrammer, internett, digitale oppslagsverk og spesifikk norskfaglig programvare, alt satt inn i en særskilt utarbeidet opplæringsplan for prosjektet.
Videre lå det i visjonen en forutsetning om at elevene selv skulle ha stor grad av innflytelse over sine læringsprosesser, ved at vi brukte prosjektarbeidsmetoden i utstrakt grad. For å legge forholdene til rette for elevmedvirkning og læringsansvar, ble lærerrollen min omdefinert til en veilederposisjon i klasserommet. Men hvordan gikk det – lyktes vi å integrere IKT i norskfaget? En slik vurdering kan belegges i en forståelse av at IKT-bruken var integrert i det øyeblikk jeg som faglig ansvarlig ikke opplevde at elevene mistet noe de ellers ville ha lært, eller at elevene ikke opplevde IKT-bruken som en ufruktbar merbelastning som deres medelever i parallellklassene slapp. I henhold til første ledd er min vurdering at elevene har fått en norskopplæring på VKI- og VKII-nivå som så vel kvantitativt som kvalitativt tilsvarer en normal undervisning i min regi.
Dog: Elevene har gitt uttrykk for å ha en større arbeidsbelastning enn andre, og dette øker nok sannsynligheten for at arbeidet med IKT-redskapen kan ha gått på bekostning av noe annet. Imidlertid er det hevet over all tvil at disse elevene har utviklet spesielle ferdigheter innen IKT, men bruken av elevstyrte prosjektarbeid gjorde at graden av integrasjon i norskfaget varierte fra elev til elev. Jeg vil derfor påstå at IKT-verktøyet har vært tilsynelatende integrert i norskfaget, men ikke hundre prosent til alle tider i prosjektperioden. Dette skal jeg begrunne ved å betrakte lærer- og elevrollene i forhold til teknologien, prosjektarbeidsmetoden og medfølgende læringsansvar.
Teknologi og metode.
Elevene ble parvis fordelt på tolv bærbare maskiner med nettverkskort. Studieinspektøren hadde lagt all norskundervisningen til samme klasserom, og dette rommet var naborom med datalaboratoriet. Det tekniske personalet strekte kabler inn i vårt klasserom, og med det hadde vi nettverk- og internettilgang. Med utgangspunkt i opplæringsplanen begynte elevene med å utarbeide beskrivelser av de prosjektene de skulle gjennomføre. Prosjektbeskrivelsene ble formulert i Word og presentert for klassen i Powerpoint ved hjelp av en nyinnkjøpt prosjektør. De første elevprosjektene ble orientert mot kommunikasjonsdelen av norskprosjektet, der elevene ville søke kontakt med liknende IKT-prosjekt, med andre skoleklasser i Norden og i verden utenfor Norden.
To elever skulle sette fokus på utviklingen av det norske språket i dataalderen, og etablerte kontakt med Språkrådet, mens et annet elevpar skulle risse opp informasjonsteknologiens historie. Internett ble et viktig verktøy, særlig etter at den første fascinasjonen hadde gitt seg. Det gikk mye tid til ustrukturert surfing og deltakelse på snakkekanaler i begynnelsen, men selvsagt lærte elevene også av dette. Læringen var imidlertid ikke å karakterisere som spesifikk norskfaglig, men som oppøving av teknologiferdigheter. Disse ferdighetene trakk vi veksler på senere, da elevene var lei formålsløs surfing, og istedet drev målrettede informasjonssøk og kommunikativ deltakelse på nettet, i tråd med målsetninger og opplæringsplan, for eksempel i diskusjonsgrupper og e-postbruk.
I januar 1999 opprettet vi en diskusjonsgruppe på SOL (Scandinavian Online) med nasjonalisme som tema, med en bakenforliggende problemstilling: Kan harmoniske, flerkulturelle samfunn eksistere på den demokratiske nasjonalstatens premisser? På forhånd hadde jeg kontaktet levende autoriteter på dette området, og bedt dem delta. Elevene reproduserte ikke tradisjonelle leksikonartikler, men de enkelte gruppene søkte å formulere spørsmål som kunne være nøkler til konfliktene på Balkan, i Irland, i Kaukasus. Dette var noe uvant, men langt mer givende enn å søke etter og å gjengi funnet informasjon som et produkt - spørsmålene krevde ferdigheter i refleksjon, resonnement og diskusjon på grunnlag av den kunnskapen elevene skaffet seg om sine geografiske områder.
I det hele viste det seg at IKT-verktøyet var best egnet til nettopp ferdighetsutvikling: sosiale, kommunikative og tekniske ferdigheter. Det er imidlertid et tankekors at de sosiale ferdighetene ble best stimulert i situasjoner når teknologien kollapset og skapte kaos. Kunnskapsdelen av norskfaget fikk lite drahjelp fra IKT-verktøyet, all den tid vi ikke maktet å oppfylle opplæringsplanens krav om bruk av norskfaglig programvare. Vi manglet enkelt og greit penger til innkjøp av norskprogramvare og elektroniske oppslagsverk, og klarte aldri å oppnå nødvendige ekstramidler til dette. Det som var på markedet av norskprogramvare i 1997 og 1998 var heller ikke noe å rope hurra for: Målgruppens alder var ofte fra 10 til 100 år, noe som blir for generelt og overfladisk for undervisning i kunnskapsområdene i norsklæreplanen.
Videre skal det anmerkes at jeg som lærer brukte datamaskinen og prosjektøren langt mindre enn på forhånd antatt i klasseundervisningen. En grunn var det banale forholdet at klasserommet vendte mot sør, at solavskjermingen er ødelagt og at det er mye sol på Fauske. Hovedårsaken må likevel bekjennes å være at jeg opplever prosjektørpresentasjoner (og overheadpresentasjoner) som døde og stive hvis verktøyet brukes mye. Tavla er og blir for meg det mest egnede mediet for improvisasjon og impulsivitet som kan variere undervisning og engasjere elevene - når jeg er i sentrum, vel å merke.
Prosjektet gikk altså ikke helt etter oppskriften, verken pedagogisk eller teknologisk. Av det jeg kan se, har min måte å bruke prosjektarbeidsmetoden på nærmest spilt fallitt: Jeg har definert rammer og ressurser (tid, rom, maskiner) og sagt ”Værsågod!” Noen elever fant ikke noe interessant emne å arbeide med, andre fant alldeles uinteressante emner som de arbeidet alt for lenge med, enkelte hadde emne, men formulerte aldri problemstilling (og hadde dermed ikke peiling på hva de skulle med all informasjonen de hadde skaffet om emnet), mens atter andre drev frem sitt interessante prosjekt. Dog rommet sistnevnte kategori for få elever til at jeg kunne fortsette som planlagt.
Det uheldige i denne sammenhengen var det skredet av prosjektarbeider som de nye læreplanene førte med seg, også prosjekt-for-prosjektets-del-prosjekter. Denne kollektive arbeidsmetodeomleggingen rammet oss i særlig grad, da metoden hos oss skulle legge grunnlag for nysgjerrighet og kreativ utfoldelse. Elevene ble tvert imot leie av alt som smakte av prosjektarbeid, med det resultatet at jeg måtte styre mer - elevene hadde verken tid eller krefter til så mye ansvar som jeg hadde tiltenkt dem. Dette betyr imidlertid ikke at vi kastet vrak på den problemorienterte metoden.
Elevene gjorde nok unike erfaringer under et slikt regime som beskrevet ovenfor, for de har måttet løse de fleste (overkommelige) problemer mer eller mindre selv. Dette medvirket til et ønskverdig samarbeidsklima i klassen, der den som kan, har hjulpet den som ikke kan. Selv jentene har etterhvert inntrådt i teknisk-hjelper-posisjonen, en posisjon som var nokså fri for jenter i begynnelsen. En fellesnevner for prosjektperioden er at teknologien har sviktet altfor ofte, mens elevene ikke på noe tidspunkt har sviktet.
Her må en ha in mente at prosjektorganisasjonen aldri ble etablert som tenkt i utgangspunktet, i og med at datalæreren som skulle bistå med teknisk kunnskapsformidling, flyttet uten å bli erstattet i prosjektet. Dette må sies å være en klar defekt i skoleorganisasjonen vår. Videre hadde elevene dårligere Windows-beherskelse enn forventet fra undervisningen i det nye økonomi- og informasjonsbehandlingsfaget på grunnkursnivå. Hovedtyngden av elevenes kritikk underveis har da også vært rettet mot mangler ved de teknologiske ressursene (kunnskap og utstyr), og mot at jeg i min moderne veilederposisjon til tider kunne bli vel usynlig – de ville ha den sterke mannen og hans progresjonsstyring tilbake.
Elevene har altså gjort erfaringer de bare har kunnet få gjennom dette prosjektet, og det gjenstår å se om den rent norskfaglige biten holdt mål til 1999-vårens eksamener. Vi har prøvd å ha sidemålet som presentasjons- og tavlespråk, og jeg har selvsagt undervist i alle norsklæreplanens emner. IKT-delen har fortrinnsvis erstattet fordypning i utvalgte emner, men et tradisjonelt norskpensum skal likevel være gjennomgått i løpet av de to skoleårene norskprosjektet har vært i drift. Mine standpunktvurderinger i mai 1999 tilsier at mange elever, de som har engasjert seg mest, har profitert på norskprosjektet, mens elever som har hatt en negativ og derav passiv holdning, ikke har utviklet seg positivt i samme grad.
Prosjektet er behørig presentert på konferanser i regi av Utdanningsavdelingen i Nordland Fylkeskommune og på hjemmesidene til samme institusjon, og skolen har fått høgskolelektor Toril Risberg fra Høgskolen i Nesna til å evaluere prosjektet. I etterkant av et prosjekt som dette vil det man også måtte vurdere om dette er veien å gå – å bruke så mye penger på en noe tvilsom integreringseffekt. I så henseende vil det bli svært interessant å lære av de erfaringene man gjør i storskalaforsøket "Elektronisk ransel" i teknologibyen i Nordland fylke, Narvik, som er av en helt annen målestokk enn norskprosjektet på Fauske, mens mål og metode grovt sett er sammenfallende.
Død teknologi, levende elever – leve læreren?
I forlengelsen av dette IKT-prosjektet i norskundervisningen har jeg utarbeidet og klargjort et etterutdanningsprosjekt som har som mål å få alle lærerne ved vår skole til å mestre relevant bruk av IKT i undervisningen, uansett fag, innen år 2002. Ved Fauske videregående skole har vi således to prosjekter som kan gjøre vår skole til en dataskole, en moderne skole, en attraktiv skole som får økte ressurser og som flere elever søker seg til. Vi må likevel vokte oss for å fokusere for sterkt på prestisje basert på penger og teknologi. Mine nøkterne erfaringer fra bruk av IKT i undervisningen er at det er OK å kommunisere over internett og nettverk, at det er OK å hente informasjon fra internett, men at denne teknologien ikke gir noe entydig svar på verdens problemer. I norskfaget må vi fortsatt undervise om kommunikasjonens faktorer og funksjoner.
Vi må i større grad enn før lære elevene om hvordan informasjon kan innhentes og må kvalitetstestes. Og vi må i tillegg hjelpe elevene til å utvikle intellektuelt selvforsvar mot alle de fordummende muligheter som den blendende teknologien fører med seg, til hyperkommunikasjon, uendelig informasjonstilgang og non-stop-underholdning. Jeg vil ikke uten videre gjøre knefall for teknologien for dens muligheters del, vil ikke beregne mine muligheter i CD-romhastighet, bits, bytes og cache, for teknologien virker i seg selv fremmedgjørende og objektiverende på mennesket den skal tjene. I møter med den teknologifikserte verden som omgir og trenger inn i skolen, er det behov for veivisere til alternative virkeligheter. Etterhvert som datateknologien invaderer oss, vil stadig flere oppleve at det som i går kaltes virtual reality (VR), i dag forstås som virkelighet.
Gjennom upersonlig IKT-bruk som digitalkommunikasjon, spill og filmer basert på "deltakelse" gjennom interaktivitet og muligheter for egen redigering, vil den såkalt virkelige verden få mindre betydning. At sykdom og nød er noe reellt, at døden er ugjenkallelig, at bombene og kulene fremkaller reell nød og ugjenkallelig død, blir uforståelig. Dersom våre elever rammes av en slik virkelighetsforskyvning, risikerer skolen enten å fremstå som alldeles uinteressant, eller servilt å måtte tilpasse seg den VR-forståelse som digitalprodusentene har solgt til våre elever. Eller, som jeg mener skolen må forsøke, presentere elevene for teknologien i en alternativ VR, i en pedagogikk basert på humanistiske åndstradisjoner, på dialog og deltakelse, på menneskelighet og nærhet - det synes ikke å være tilgang på maskiner som kommer til å utgjøre den største mangelen hos morgendagens elever.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar