Verdikonservative forsøk på å gjenopplive forestilte fornuftsfellesskap som er basert på myter og borgerlige dannelsesidealer, viser med all tydelighet at den ideologiske kampen om norsk skole fortsetter.
Den norske skolens hovedfunksjon i moderne tid har vært å innlemme generasjoner i en borgerlig dannelsestradisjon, samt å være et verktøy for materiell og symbolsk nasjonsbygging. Spørsmålet er om dette er kvaliteter som er nødvendige ved det tredje årtusenets begynnelse; hva trenger norske elever en klassisk, borgerlig dannelse til, i en nyliberalistisk laissez faire-økonomi, og hva skal de med nasjonal bevissthet i globaliseringens tidsalder?
Ideologiske posisjoner bak det nye læreplanverket
Året 1994 er viktig for min forståelse av den rådende læreplanideologien. Siden Gudmund Hernes begynte å reformere skoleverket dette året, har mye skjedd i Norge og Europa. Den nye situasjonen innebærer blant annet at vi gjennom et flankeområde av EØS-avtalen, som trådte i kraft i 1994, skal følge EUs utdannelsesstrategi for å gjøre EU til verdens mest kunnskapsbaserte og konkurransedyktige økonomi. Dette er en følge av EØS-avtalens artikkel 78, hvor det fremgår at Norge ønsker et tett samarbeid med EU om programmer og strategier innen utdannelse og opplæring.
EØS-avtalen ligger til grunn for vår deltakelse i den såkalte Bologna-prosessen, som skal berede grunnen for et fellesrom for utdannelsessektoren i Europa innen 2010, og for vår tilslutning til den tilhørende Lisboa-strategien. I etterkant av Det europeiske råds toppmøte i Lisboa ved årtusenskiftet samlet utdannelsesministrene i EU seg omkring tre sentrale målsetninger for utdannelsessektoren i EU. Her garanterer særlig mål 3 for at EUs Lisboa-strategi også treffer nyliberalismens krav til lykke gjennom økonomisk effektivitet og avkastning:
Mål 1: Forbedre kvaliteten og effektiviteten i utdannings- og opplæringssystemene i EU, i lys av nye krav til kunnskapssamfunnet og endrede læringsmønstre. I delmålene dreier det seg om å forbedre lærerutdanningene, utvikle ferdigheter for kunnskapssamfunnet, sikre adgang til IKT for alle, øke rekrutteringen til realfag og teknologiske fag og øke ressursene til utdanning.
Mål 2: Gjøre det lettere for alle å få tilgang til utdanning og opplæring, i lys av prinsipper som livslang læring, ”employability”, og karriereutvikling så vel som aktivt medborgerskap, like muligheter og sosialt samhold. Delmålene her er å skape et åpent læringsmiljø, gjøre læring mer attraktivt og støtte aktivt medborgerskap.
Mål 3: Åpne utdannings- og opplæringssystemene mot omverden, i lys av det fundamentale behov for å fremme utdanning som svarer til behov i arbeidslivet og i samfunnet og møter globaliseringens utfordringer. De viktigste delmålene er som følger: å styrke forbindelsene med arbeidsliv, forskning og samfunn, utvikle entreprenørskap, forbedre fremmedspråkundervisningen, øke mobilitet og utvekslinger og styrke det europeiske samarbeid.
Stortinget ønsker dermed å knytte utdannelsesmålene også til EUs prosjekt om å bygge et stadig tettere integrert fellesmarked for effektiv produksjon og distribusjon av varer og tjenester i en global økonomi. Dette er en kosmopolitisk visjon, mens den norske skoletradisjonen forteller om en innadvendt strategi. I denne har skolen vært et verktøy i arbeidet med å bygge en nasjonalstat med en åndelig aktverdig og historisk bestemmelse, uforlignelig uttrykt i den nasjonale selvberuselsen under de olympiske vinterlekene på Lillehammer i 1994, men knusende gjennomskuet allerede i Henrik Ibsens dramatiske dikt Peer Gynt.
Hva slags ideologi ligger så bak det læreplanverket Høyre-statsråden Kristin Clemet har overlatt til sin sosialistiske etterfølger å gjennomføre? Vi kan innledningsvis merke oss at Kristin Clemet valgte å beholde Den generelle læreplanen uforandret, selv om den var forfattet av Arbeiderpartiets undervisningsminister Gudmund Hernes i 1994. Det kan blant annet bety to ting: For det første at Clemet og Hernes er skåret over samme lest, og at Høyre og Arbeiderpartiet står på samme ideologiske plattform. For det andre at Den generelle læreplanen egentlig er aldeles uten betydning for skolen, og at skolen i praksis skal styres fra andre ideologiske posisjoner.
En slik posisjon kan være lærernes praktiske virke innenfor den enkelte fagplanen, altså en pragmatisk og pedagogisk styring av skolen. En annen mulig posisjon er den byråkratiske, der skolen styres med EU-motiverte, direktorale dekreter tjenestevei, altså en politisk styring fra kader til kateter. En tredje og enda mer sannsynlig mulighet er at kaderstyringen skal kombineres med den materielle virkelighetsoppfatningen til norske og europeiske næringslivsdirektører, mot at de finansierer deler av opplæringen. Formelt står imidlertid de enkelte fagenes læreplaner i et ideologisk teksthierarki hvor formuleringer i Lisboa-strategien, Opplæringslova med forskrifter, Læringsplakaten og Den generelle læreplanen angir ulike ståsteder og retninger.
Den generelle læreplanen er i så henseende et interessant dokument. Denne planen skal gjelde for en nyliberalistisk produksjonsmåte, samtidig som den reflekterer de småborgerlige felleskapsidealene som Gudmund Hernes har forfektet i det sosiale dannelsesrommet mellom neseblod fra røff amatørboksing i gårdsrom på Bakklandet og lys pianosang fra de pent møblerte stuene på Singsaker. 1990-tallets skole skulle derfor både forene arbeidere og borgerskap i den nasjonale, klasseløse småborgerligheten som landsfaderregimet beredte grunnen for på 1950-tallet, og forberede den oppvoksende slekt på å stå alene i en uforutsigbar fremtid.
Selv om Einar Gerhardsen er død og Fremskrittspartiet lukter på posisjonen som landets største parti, er det fremdeles stygt å være seg selv nok i Peer Gynt-land, i alle fall i læreplanverkets tradisjonelt idealistiske forestillinger om skolens oppgave og innhold. Fra klasserommene skal elevene derfor også få et utblikk mot verden og menneskeheten gjennom innblikk i den europeiske tradisjonens klassiske verdier og dyder. Dydene er de greske hedningenes visdom, tapperhet, måtehold og rettferdighet, med det kristne middelaldertillegget for tro, håp og kjærlighet. Disse skal så garantere for det hele, norske menneskets kosmopolitisme, og med slike etiske verdier skal skolen fortsette å formidle det norske tvisynet – det er typisk norsk å være god, men det er mye bra man kan lære ute i verden også.
Dermed blir forankringen av elevenes kunnskapstilegnelse i noe større enn det norske gjerne til et spørsmål om dannelse. En slik dannelse leder nok inn i den europeiske borgerligheten, men ikke nødvendigvis til en funksjonell, etisk bevissthet om hva det vil si å være menneske, enn si medmenneske. Såkalt dannede mennesker med europeisk borgerskapsbakgrunn er vel tvert imot overrepresentert på lister over forbrytere mot menneskeheten i det 20. århundret, eller på oversikter over industrielle kollaboratører og økonomiske profitører fra pågående krenkelser av menneskerettighetene rundt om i verden i dag.
Dannelsestankens dyder er opphevet av samfunnsutviklingen
Her ved årtusenskiftet har det vært tegn i seminarinnlegg, tidsskriftsartikler og fagbøker som peker mot en renessanse for dannelsestenkningen. Den kan være tidsriktig partikulær, som Svein Sjøbergs naturfagdannelse og Laila Aases norskfagdannelse, men det aller mest tidsriktige er likevel tekster og konferanser som smykker seg med sammensetninger av ”digital” og ”dannelse” i tittelen. Den viktigste fanebæreren for dannelsestenkningen i vår tid er for øvrig den en gang radikale Rune Slagstad, som blant annet har redigert essaysamlingen Dannelsens forvandlinger for det en gang progressive Pax Forlag. Det samme forlaget har også pøst ut Dietrich Schwanitz’ universalmurstein Dannelse gjennom bokklubbsystemet.
Skolen er fortsatt det viktigste markedet for humanistiske honnørord som dannelse, språk, dialog, møte, arena (agora), orden, kanon, verdimarkører med gjenklang i 1700-tallets begynnende rivalisering mellom adel og borgerskap. Disse borgerlige idealene seiret til slutt over adelens verdiforestillinger i krig, rustning, sverd, tvekamp, arena (slagmark), død, ære. Deretter ble humanismens verdiuttrykk gjort til sentrale begreper i den borgerlige selvforståelsen som ble utviklet gjennom 1800-tallet. I denne selvforståelsen er dannelsesbegrepet uløselig knyttet til den industrielle revolusjonen, fremveksten av det borgerlig-kapitalistiske samfunnet og borgerlighetens historiske hegemoni.
Moderne dannelse er følgelig sosialisering til det borgerlige samfunnets produksjonsmåte og selvforståelse, der målet er økonomisk selvstendighet og lojalitet mot borgerlighetens viktigste verdier, som privat eiendomsrett, frihet fra statens vold, friheten til å ytre seg og den enkeltes rett til å etterstrebe lykke. Ideologisk sett henter dermed dannelsesbegrepet i den norske skoletradisjonen og det nasjonale selvbyggerprosjektet mening fra den fransk-britiske rasjonalismen, den politiske borgerskapsrevolusjonen i Frankrike og den moralistiske og nasjonalistiske idealismen i Preussen i kjølvannet av Napoleonskrigene.
Gjennom det lange 19. århundret hadde derfor dannelsen som mål at barn og unge skulle virkeliggjøre nasjonalstaten som sedelighet, og det gjennom det borgerlige fornuftsekteskapet og familien. I det korte 20. århundret var det realiseringen av den nasjonale industristatens økonomiske velstand og sosiale rettferdighet gjennom arbeidet som gav dannelsens mening. Denne fortapte seg da den industrielle krisen satte inn i Vesten omkring midten av 1970-tallet, går det frem av Eric Hobsbawms Ekstremismens tidsalder (1994). Resultatet av denne krisen var at det nye og dominerende småborgerskapet mistet sitt primære holdepunkt, lønnsarbeidet, mens det andre holdepunktet, nasjonen, ble satt under press av store folkevandringer og en stadig mer internasjonalisert økonomi og kommunikasjonsindustri.
Nasjonalstaten mistet parallelt sitt opplysningsmonopol under den globale medierevolusjonen som begynte i 1980-årene, og som eksploderte etter at Internettet ble allment tilgjengelig i 1994. Med denne utviklingen ble også den idealistiske plikten til å stemme Arbeiderpartiet, organisere seg i Landsorganisasjonen, handle kooperativt og ellers arbeide for nasjonens velferd som det allmenne beste, endelig erstattet av den nihilistiske friheten til å velge sine egne veier, Carl I. Hagen og å stå alene. Det var denne samfunnsutviklingen den klarsynte sosiologen Gudmund Hernes hadde innsett i 1994, og ville forberede gjennom den norske skolen. Dr. Hernes har uten tvil forskrevet Den generelle læreplanen som kur mot sosial og økonomisk forsteinelse, og nyliberalisten Kristin Clemet har sluttet seg til hans diagnose.
Dersom man, motsatt av disse to, derimot skulle se den pågående samfunnsutviklingen som et sosialt problem eller en samfunnssykdom som kan kureres med dannelse, minner dette om forsøk på restaurere forlatte utviklingstrinn i historien. Typisk nok vitner vår tids verdikonservative dannelsestenkning om manglende evne og vilje til sosialisering til det borgerlige samfunnets dynamiske produksjonsmåte og selvforståelse. Dette blir synlig når dannelsen gis verdi i seg selv, enten fordi den antas å kunne forhindre det som regnes som unødvendige forandringer av samfunnsordenen, eller fordi den tillegges en mystisk kraft til å puste liv i det døde.
Fanebærerne for dannelsesidealismen risikerer følgelig å gå imot samfunnsutviklingen med sitt ”Klippe! Klippe!” Derav kan de også mistenkes for å ville underkjenne ønsket fra millioner av medborgere i EU-landsbyen om å stå utenfor den europeiske borgerlighetens dannelsestradisjon, ved å definere dette ønsket som illegitimt. Gjennom dannelsesbegrepet kan så de verdikonservative, for ikke å si reaksjonære, forkle sine dunkle krav om kulturell assimilasjon av den annerledes Andre som høyverdig kultivering og utvikling; en Abdullah og en Fadime skal bli like frie og fornuftige individer som en Anders og en Pia er.
Karakterbrist lønner seg
EUs utdannelsesstrategi for det tredje årtusenets Europa fremstår heldigvis som en ideologisk motsigelse av også den norske, nykonservative dannelsestenkningen. Den ovenstående, dynamiske samfunnsutviklingen som uttrykkes i den postmoderne anything goes-mentaliteten og nyliberalismens laissez faire-holdninger, gjenspeiles derfor i Lisboa-strategien. Av den grunn må nødvendigvis den borgerlig-nasjonalistiske skoletradisjonen og det konservative lærerkorpset defineres som en del av det problemet som Lisboa-strategien skal løse; den nostalgiske forvaltningen av fornuftstradisjonen og myten om von Humboldt står i veien for nyliberalismens irrasjonelle endringsprosesser.
Det smerter, men jeg tror likevel det vil være best for morgendagens lærere og lektorer å takke nei til dannelsesmisjonærene, å si takk for følget til våre reaksjonære kollegaer, og fullt ut følge EUs direktiver og direktører inn i fremtiden, selv om dette i sin ytterste konsekvens kan tømme badekaret for alt innhold. Dette gjør jeg med den samme fatalistiske erkjennelsen av historien som Walter Benjamin så berømt uttrykker i møtet med Paul Klees bilde Angelus Novus, i formuleringer som leserne kanskje heller kjenner fra sangen ”The Dream Before” av den postmodernistiske sangengelen Laurie Anderson:
Hans ansikt er vendt mot fortiden. Hvor vi ser en kjede av begivenheter foran oss, ser han en katastrofe i ferd med å stable vrakgods på ruiner til de når opp til føttene hans. Hvis han bare kunne bli igjen og vekke de døde og sette sammen bitene av det som er blitt knust! Men en storm blåser fra Paradis og tvinger vingene hans med en slik kraft at han ikke lenger kan folde dem sammen. Denne stormen driver ham uimotståelig mot fremtiden, som han har ryggen vendt mot, mens haugen av avfall ved føttene hans vokser opp mot himmelen. Denne stormen er det vi kaller fremskritt.
Paul Klee: Angelus Novus
Det som Henrik Ibsens idédramaer og hovedpunktene i den korte norske selvstendighetshistorien har vist oss - 7. junierklæringen i 1905, kapitulasjonen i 1940 og signeringen av EØS-avtalen i 1992 - er at karakterbrist lønner seg. Det er ikke ideene og idealene som styrer samfunnsutviklingen, men lyst og angst, begjær som nedfeller seg som materielle endringer i produksjonsmidlene og samfunnenes økonomiske basis. Den norske skolen må derfor gi plass til Peer Gynt, fullt og helt – gi alburom for det partikulære, selvskapende og begjærstyrte mennesket som er grunnlaget for det senkapitalistiske Vestens økonomiske basis, liberale levesett og fortsatte hegemoni over verden.
Det er den gyntske verdensanskuelsen, nietzscheansk frigjort fra den ibsenske ironi, som gjelder for vår tid; i den nyliberalistiske produksjonsmåten må de yngste generasjonene gis anledning til å utvikle seg til identitetsfrie, fleksible og erotisk styrte individer uten hemmende skamfølelse og moralsk beklemmende grenser. Deres forbilder skal ikke bære døde, mytologiske hero-idealer fra Fridtjof Nansen og Roald Amundsen, men være levende og dynamiske eros-idoler som Kjell Inge Røkke og John Fredriksen. I tråd med Thomas Hobbes’ statsteori er det viljesterke matadorer av deres slag som best kan føre an i samfunnsutviklingens fordring om selvisk konsum, materielt lykkejag og den enkeltes selvhevdelsesrett i alles kamp mot alle – homo homini lupus:
Det gyntske selv, - det er den hær
av ønsker, lyster og begjær, -
det gyntske selv, det er det hav
av innfall, fordringer og krav,
kort sagt alt som nettopp mitt bryst hever,
og gjør at jeg, som sådan, lever.
Denne erotiske verdirelativismen er mer i pakt med det samfunnet vi faktisk lever i, enn med verdikonservativ dannelsestenkning. Peer Gynts nihilisme og den nasjonale karakterbristen hører derfor til den rådende bevisstheten også i vår tids ideologiske overbygning. Dersom den norske skolen skal bygge på den senkapitalistiske produksjonsmåtens materielle premisser for våre samfunn og vår tid, på postmoderne samtidsfilosofi og fremtidsrettede ideer – på vår tid overhodet - må den forsvares mot innflytelse fra falske rådgivere som vil restaurere fortiden gjennom nostalgiske fordringer om dannelse.
Vi kan i alle fall ikke bygge skolen og fremtiden på antagelsen om at det er fire greske og tre kristne dyder som skal forme samfunnsutviklingen i det tredje årtusenet, og det i skinnet av humanistiske honnørord fra 1700-tallet. Det problemet som springer ut av det norske samfunnets ideologiske overbygning, er ikke hvordan barna skal innlemmes i fortiden gjennom den borgerlige og nasjonalistiske dannelsestradisjonen, men hvordan lærerne og lektorene kan bruke den rådende nihilismen og verdirelativismen til å åpne verden og fremtiden for elevene. Vi har strategien, kapitalen og teknologien, men har vi den viljen som må til?
Dette er ikke et spørsmål om skolen også skal knyttes opp mot den levende historiens dynamikk, eller bare mot de forsteinede dydene i de borgerlige dannelsesmytologiene, om vi skal følge monsieur Ballon til Hellas, hvor fortidens og ærens porter står åpne, eller se fremover og si som sir Peter Gynt: ”Nei, mange takk! Jeg støtter styrken / jeg låner penger til tyrken.” Det norske samfunnets ideologiske innretning er klar i så henseende, uansett hvilket politisk parti kunnskapsministeren kommer fra – vi skal våge å støtte styrken, jage Brand og følge Peer.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar