Om vurdering i den videregående skolen - gitte forutsetninger for en ny vurderingspraksis.

Papirpublisert i Schola nr. 1, 1996.

På grunnlag av det samlede læreplanverket og det metodiske veiledningsheftet om vurdering i den videregående skolen, kan følgende legges til grunn som vilkår for planlegging, undervisning og vurdering:

* Det nye læreplanverket er retningslinjer som lærerne skal følge for at elevene skal få den videregående opplæringen Stortinget har vedtatt innholdet av. Av dette følger at en fruktbar pedagogisk debatt bør fokusere på oversettelsen av læreplanverket, da særlig den generelle læreplanen, til en gjennomførbar praksis. Imidlertid vil det også være hensiktsmessig å skape bevissthet om hva slags skole vi skal arbeide i etter Reform -94, slik at hver enkelt får forståelse av lærerrollen sin i den nye videregående skolen.

* Læreplanverket preges av målstyringstanken. Det betyr at lærerne må gjøre seg kjent med og ha oversikt over de målene som gjelder for virksomheten totalt, og for de fagene den enkelte underviser i. Disse målene skal ligge til grunn for all planlegging og gjennomføring av undervisning, og legger følgelig premisser for de vurderingene vi skal gi elevene.

* Det må utarbeides målkriterier på skolenivå, seksjonsnivå, klassenivå og til dels på individuelt elevnivå. Disse kriteriene er grunnlag for vurderingen, i og med at all vurdering skal orienteres mot å gi informasjon om elevenes (og skolens) grad av måloppnåelse. Denne lokale vurderingen skal korrelere med de nasjonale læreplanenes mål og den retningsgivende forståelsen av disse som vil bli angitt blant annet i Eksamenssekretariatets vurderingskriterier.

* Hver lærer har plikt til å legge til rette for dialogsituasjoner med den enkelte elev for å oppfylle kravet om en helhetlig vurdering. En slik vurdering består av vurdering med karakterer og vurdering uten karakterfastsettelse. Det er sistnevnte vurderingskategori som særlig fordrer en systematisk dialog, der elever og lærere i prinsippet er likeverdige aktører.

* Prosjektarbeid, faglige som tverrfaglige, inngår i elevens læringsprosess, og skal verdsettes like høyt som andre faglige arbeids- og undervisningsformer. Vurdering av prosjektarbeid er følgelig underlagt samme generelle krav til kvalitet som annen elevvurdering.

In mente skal vi også ha at begrepet "læringsprosess" brukes i omgivelser vi tradisjonelt har brukt "undervisning". Dette kan forstås metaforisk som en forskyvning av skolens tyngdepunkt fra kateteret til pulten. Vi skal heller ikke glemme "ansvar for egen læring", som gjennom læreplanverkets intensjoner ikke skal ende opp som en papirtiger, men bli levende praksis, som læreplanverket selv. I det følgende skal jeg utdype de ovenstående punktene, med grunnlag i heftet "Vurdering i vidaregåande opplæring - skule" og den nye vurderingssforskriften.

Ny karakterskala.
Den nye karakterskalaen har vært gjenstand for opprop, debatt og avklaringer fra tidligere undervisningsminister Hernes og departementet. Jeg har sett på den forrige og den nåværende karakterskalaen, og er kommet til at det ikke er noen vesentlig grunn til å hevde nivåsenkning som en følge av den nye. Ankepunktet mot den nye karakterskalaen var beskrivelsen av karakterene 3 og 4. I den nye forskriften har man termen "middels" som orienteringspunkt, der 3 og 4 er kategorisert som middelskarakterer (3: noe under middels, 4: middels eller noe over middels). Dette erstatter termene "god" (4) og "varierende" (3).

Dersom man semantisk sett kan anta at "middels" og "god" gir uttrykk for samme kvalitet, ut fra de omgivelsene de står i, er det samsvar mellom den forrige og den nye karakterskalaen hva gjelder verdien til karakteren 4, som var det mest omstridte i høstens debatt. Likeledes gir både den gamle og den nye karakterbeskrivelsen uttrykk for at karakteren 3 beskriver prestasjoner som er litt under god/middels. Etter mitt syn ligger problemet der det alltid har ligget, i eksamensresultatenes normaliserende funksjon: Landsgjennomsnittet ved sentralt gitte eksamener oppfattes som et middelnivå, og for norskfagets vedkommende er da middelkarakteren å finne i det nedre sjiktet av karakteren 3 for begge skriftspråkeksamenene. Således kan den debatten som har sitt utspring i innføringen av nye karakterbeskrivelser, kokes ned til den tradisjonelle motsetningen mellom standpunktvurdering og eksamensvurdering.

Objektene for vurderingen er definert annerledes i karakterskalaen i den nye forskriften, fra å være vurderinger av "innsikt i og forståelse av lærestoffet" i den forrige, til å bli vurderinger av "grad av måloppnåelse i faget". Om man skal se etter endringer i praksis, må man ta for seg målene i de nye fagplanene og sammenlikne dem med målene i de forrige. Hvis det skal antydes svakheter ved den nye karakterforskriften, måtte det være at det nye læreplanverket med tilhørende karakterforskrift ikke gjør det enklere å gi presise vurderinger.

Dette skyldes i hovedsak at målene til dels er vagt formulerte, og at det foreløpig ikke er gitt vurderingskriterier for en nasjonal standardoppfatning av hva måloppnåelse konkret innebærer. I alle henseender er det vesentlig å snarest skape sikkerhet for vurdering av områder i læreplanverket som skal uttrykkes gjennom tallkarakter. For norskfagets vedkommende regner jeg med at Eksamenssekretariatet bidrar med konkrete målkriterier etterhvert som avviklingen av de første Reform -94-eksamenene på studieretning for allmenne fag m.v. våren 1997 nærmer seg, og at disse kriteriene i praksis får innflytelse på standpunktvurderingen for samme avgangskull. Eksamenssekretariatet har i så henseende et tidspress på seg, ikke minst med tanke på at det innføres en ny eksamensform for prøving av skriftlige norskprestasjoner.

Metodisk veiledningshefte.
Den metodiske veiledningen, utgitt av Nasjonalt læremiddelsenter (1995), understreker at forskriften om vurdering, sammen med læreplanene, utgjør det normative grunnlaget for elevvurderingen. Videre påpekes det at såvel lærere som elever må kjenne til og forstå målene som undervisning og læringsprosess er underlagt. Dette gjelder ikke bare målene i den enkelte fagplan, men også de overordnede målene i den generelle læreplanen. Selv om det i flere sammenhenger vises til at den generelle læreplanens overordnede mål også skal ha konsekvens for undervisning i de enkelte fagene, har jeg en anelse om at disse kan få en noe underordnet funksjon i den fagrelaterte elevvurderingen.

Årsaken er naturligvis at målene i de enkelte fagene er langt mer presist formulert, nærmere undervisningssituasjonen og av den grunn mer håndterlige i en vurderingssammenheng der tallkarakterer blir benyttet. Likevel kommer ikke læreren unna vurderinger som er relaterte til den generelle læreplanens mål, i og med at man ikke bare skal vurdere elevenes grad av måloppnåelse i det enkelte fag, men også elevenes helhetlige kompetanse i korrespondanse med målene for opplæringen, slik de er uttrykt i den generelle læreplanen. Dette ville først og fremst ha vært et etisk problem for lærerne, dersom vi skulle gi til dels personlighetsorienterte vurderinger med bastante tallkarakterer.

En slik etisk problemsituasjon kan unngås, i og med at vurdering av helhetlig kompetanse og vurderinger av eleven på bakgrunn av mål i den generelle læreplanen kan være det som i karakterforskriftens §2-4 kalles "Individuell vurdering som ikke avsluttes med karakter". Det er to hovedkategorier av vurdering i den nye videregående skolen: Individuell vurdering (elev) og skolebasert vurdering. Jeg kommer ikke til å berøre det siste her, men holde meg til elevvurdering. Den individuelle vurderingen deles i forskriften i vurdering med karakterfastsettelse og vurdering uten karakterfastsettelse.

§2-3: Individuell vuredering som avsluttes med karakter.
Dette en målstyrt vurderingsform som fordrer målkriterier som vurderingen foregår etter. Eleven skal ha innsyn i de vurderinger han/hun får, og lærerens vurdering må derfor være nyansert og etterprøvbar. Utarbeidelsen av målkriterier for fagrelaterte mål kan gjøres på seksjonsnivå på den enkelte skole, i korrespondanse med nasjonale forventninger i læreplanene og Eksamenssekretariatets retningslinjer for vurdering. I tråd med §4-3 i karakterforskriften er det i regi av Nordland fylkeskommune satt i gang samarbeid mellom flere skoler, med avholdte felleskurs innen fag som det skal avholdes lokalt gitte eksamener i. Disse eksamenene er etter Reform -94 et ansvar på fylkeskommunalt nivå.

§2-4: Individuell vurdering som ikke avsluttes med karakter.
Hensikten med denne vurderingsformen er å utvikle elevens helhetskompetanse i korrespondanse med de samlede opplæringsmålene. Forskriften sier at denne vurderingen skal skje i samarbeid mellom elev og lærer, og vurderingen skal veilede og motivere eleven til utvikling i forhold til ovennevnte mål. Det skal være en dialogisk veiledning av eleven i forhold til alle mål han/hun arbeider mot, og i tillegg skal eleven utøve selvvurdering på basis av loggbok eller annen egendokumentasjon av læringsprosessen. Det ovenstående er krav som er nedfelt i forskrifts form, og det understrekes i den metodiske veiledningen at det er viktig med et samarbeid mellom fylkeskommunen og skolene i utviklingen av denne vurderingsformen. Det nevnes tre komponenter som inngår i vurdering uten karakterfastsettelse: gjensidig forberedelse, gjennomføring og oppfølging.

Læreren skal på forhånd kartlegge elevens aktiviteter og prestasjoner gjennom samtale med andre lærere og annen form for informasjonsinnhenting. Innholdet i samtalen kan ta utgangspunkt i en momentliste som elev og lærer har blitt enige om på forhånd. Eleven skal kunne komme med egne vurderinger, innsigelser og endringsforslag i forhold til vilkårene for sin egen læringsprosess som omfattes av den avtalte momentlisten. Eleven skal før samtalen gå gjennom sin læringsprosess på grunnlag av momentlisten, for å ha et reflektert syn på sine sterke og svake sider, ved å støtte seg til loggbøker og annen informasjon han/hun har om sin egen læringsaktivitet. Det er en intensjon at eleven får reell innflytelse på samtalen, slik at han/hun derav kan øke bevisstheten om sin egen læringsprosess.

Samtalene kan bygge på en fellesgjennomgang i klassen av klassens læringssituasjon, som så følges opp med individuelle veiledninger etter behov. Selv om elev og lærer har ulike syn på elevens læringssituasjon, er målet for samtalen å forsøke å komme frem til en sams forståelse av situasjonen, finne felles tanker om videre utvikling og søke enighet om hva den enkelte må gjøre for at måloppnåelse kan finne sted. Det man blir enige om, skrives ned, for eksempel i en kontrakt. I perioden mellom to vurderingssamtaler kan læreren ta inn elevens loggbok, der problemstillingen fra første samtale tas opp på nytt, og hvor eleven selv har vurdert hvor langt eller kort han/hun er kommet i arbeidet med å følge opp inngått kontrakt.

Som loggbok defineres alle nedtegnelser eleven gjør om progresjonen i læringen, inkludert eventuell respons, i form av dagbok eller journal. Fra de individuelle samtalene må læreren bringe felles problemstillinger opp på klassenivå, for her å diskutere områder som kan forbedres til elevenes og skolens beste. Ut fra dette kan man sette opp en kontrakt med hele klassen, og denne følges opp med drøftinger med jevne mellomrom. Resultatet bør legges frem for skoleledelsen og de andre lærerne som har klassen, med tanke på å sette i verk eventuelle utviklingstiltak ved skolen. Dermed har man knyttet den individuelle vurderingen uten karakter til skolebasert vurdering, som følgelig skal være en naturlig del av vurderingspraksisen ved den enkelte skolen.

Vurdering av prosjektarbeid.
Prosjektarbeidvurdering kan være både vurdering med og uten karakterfastsettelse. Videre kan man vurdere prosjektarbeiddeltakelse i forhold til såvel mål i den generelle læreplanen som fagplanrelaterte mål. Uansett om prosjektarbeidet er faglig eller tverrfaglig, skal følgende vilkår oppfylles før arbeidet iverksettes:

* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilke mål det skal arbeides mot.
* Læreren skal klargjøre overfor elvene hvilke målkriterier som inngår i vurderingen.
* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilke fag som skal karaktervurderes.
* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilken vekt prosjektkarakteren skal ha i fagets sluttkarakter.

Siden prosjektarbeid har fått en fremtredende posisjon i læreplanverket, er det grunn til å anbefale lærere, klasselærerråd, fagseksjoner og andre samarbeidsgrupperinger om å være aktpågivende og presise i forarbeidet til prosjektarbeid, blant annet ved å holde vurderingsaspektet ved de ovenstående punktene i fokus. Etter mitt syn bør man også søke en balanse mellom trang til formalisme og ønske om kreativ utfoldelse fra elevenes side i organisering og gjennomføring av prosjektarbeid, slik at elevene ikke opplever prosjektarbeid som maling av prestasjoner i lærerbygde papirmøller, eller som det sanne kaos. Utbyttet av elevenes faglige aktiviteter kan være like lite målbart i begge tilfeller.

Summa summarum anser jeg den gjennomgripende målvurderingstanken som å representere den mentalt sett mest krevende omstillingen for lærerne i deres vurderingspraksis i den videregående skolen, og da kan alder og ansiennitet i prinsippet være uten betydning. Det vil nok være påkrevd med atskillig tålmodighet i arbeidet med å sikre målstyring og vurdering etter målkriterier. Gjennomføring og vurdering av prosjektarbeid, da særlig de tverrfaglige, innebærer kanskje først og fremst praktisk-organisatoriske utfordringer.

Vurdering uten karakterfastsettelse, men gjennom dialog, er en formalisert elevkontakt som heller ikke først og fremst stiller mentale krav, men fordrer tid til å sette seg inn i den enkelte elevs situasjon, tid (og ikke minst fysiske rom) til å gjennomføre samtaler og til å følge samtalene opp på et vis som gir såvel elev som lærer visshet om at vurderingsformen er trygg og meningsfylt. Dette siste kan derfor vise seg å være et forhold som arbeidsgiverne og arbeidstakerorganisasjonene har hovedansvar for å kvalitetssikre gjennom forhandlinger. Den enkelte lærer og elev vil nok gjøre sitt, som før, innenfor de rammene de tilbys.