Den vidaregåande skulen - ei leikegrind for sjølvoppnemnde gudar?

Papirpublisert i Syn og segn 3/2001.


- Gud er og blir død! Og vi har slått ham ihjel!
- Er denne dåds storhet ikke for stor for oss?
Er vi ikke nødt til selv å bli til guder, bare for
å synes verdige til å ha utført en slik dåd?

(Det gale mennesket i Friedrich Nietzsches
Die fröhliche Wissenschaft, III, 1882.)



Det mange av oss kjenner som Gymnaset, bygde på eit akademisk innovasjonsarbeid av framsynte idealistar i det 19. hundreåret. Dei såg universitets- og biblioteksbygging som prioriterte oppgåver i moderniseringa av det norske bondesamfunnet og embetsmannsstaten. Latinskulen, og seinare gymnaset, skulle førebu utvalde ungdomar til vitskaplege studium i dei høgare utdaningsinstitusjonane. Då gymnaset blei omgjort til ”allmennfagleg studieretning” på 1970-talet, blei nok den akademiske forankringa mindre tydeleg, og etter 1990-talsreformene forsvinn vel samanhangen heilt.

Namn gjev elles identitet, men her er det nye namnet ein framandgjerande faktor. Kva slags identitet skal eit namn som ”Studieretning for allmenne og økonomisk-administrative fag” gjeve? I konteksten kombinert vidaregåande skule (samanslege gymnas og yrkesskule) er det heller ikkje sosialt friksjonsfritt å ville halde på ein akademisk identitet, og ei skuleverd støtta opp av akademiske pilarar står i ferd med å forsvinne. Dette blir derfor på mange måtar eit essay om ei verd i ein fatal metamorfose, fragment frå ei soge om svik og brave argonautar som er i ferd med å gå til botnar i eit myteomspunne skip, utan flagg eller andre stolte kjennemerke i masta, men til botnar går dei og verda deira.

Ei verd er ein sosial konstruksjon som blir vedlikehalden sosialt, og det er derfor avgjerande at verda har ein sosial basis, ein sannsynsstruktur, som er legitimert og allment godteke av dei som lever i denne verda. ”Enhver verden kræver således en social basis for sin fortsatte eksistens som en verden, der er virkelig for nulevende mennesker”, skriv sosiologen og humanisten Peter L. Berger om det å legitimere ei verd, ein sosial idé som omfattar menneske og kvardagen deira.

Når ei verd går i oppløysing, går under i det kaoset som ho ein gong blei konstruert for å avverje, er det den sosiale basisen, sannsynsstrukturen, som brest, slik han gjorde det i inkaverda då Francisco Pizarro i 1532 drap Inkaen, Atahualpa, pilaren i ideen om inkaverda. Pizarros dåd var mykje større enn han sjølv kunne forstå, og spanjolane kunne enkelt erobre inkariket etter at inkaindianarane hadde mista Inkaen, og med han evna til å legitimere eksistensen av inkaverda si. Destruksjonen av inkakulturen gjekk såleis føre seg ved at kaoskrefter fekk fritt spelerom både frå ut- og innsida, med tilhøyrande prosessar av meiningstap som følgje av det å vere kasta ut av ei forståeleg, systematisert verd med ein legitim sannsynsstruktur.

Den allmennfaglege studieretninga som post-gymnasialt system og verd hadde til å byrje med i seg den sosiale basisen som hadde legitimert gymnaset, om enn noko svekt. Dei to akademiske pilarane som har halde oppe og medverka til sjølv-legitimering i den allmennfaglege studieretningsverda, er daninga og formidlinga av fagkunnskap, som rett nok har skapt ei motsetnadsfylt spaning mellom daningsideal og nytteorienterte utdaningsmål. Ein distinksjon mellom omgrepa daning og utdaning som eg har henta frå Jon Hellesnes, er at utdaning er tidsavgrensa, utdaning kan bruke mål-middel-tenkjing og ho kan misbrukast. Daninga er på si side livslang, individet kan dane seg sjølv gjennom samhandling med andre, og daninga kan ikkje misbrukast. Du kan danast til eit menneske, men ikkje utdanast til det samme; daning er å ta spranget frå ein natur- til ein kulturtilstand, å realisere seg som menneske.

Daningspilaren forsvann mest sannsynleg frå skuleverket fordi daningstanken blei fortrengt av stadig meir spesialiserte utdaningsbehov i det moderne, industriteknokratiske etterkrigstidssamfunnet. Så kom dei postmoderne ideane om det flyktige, substanslause subjektet og om verdirelativiteten i førestellinga ”det menneskelege”, idear som tappa daningsomgrepet for ytterlegare sosial legitimitet. Det innebar likevel ikkje at den akademiske, sosiale basisen braut saman på den allmennfaglege studieretninga, fordi lektorane hadde framleis den faglege kunnskapsformidlinga som sjølv-legitimering; nokon ville kanskje syrleg kalle det eit adelsmerke, men det er meir eit legitimasjonsbevis, eit identitetsmerke.

No er endeleg dette identitetsmerket sett under sterkt press. Dei som framleis reknar seg som gymnaslektorar, utan daningsoppgåve, men med fagleg formidlingsoppgåve, blir fråteke den sosiale legitimiteten sin som autoriative kunnskapsformidlarar på fagområda sine. Kunnskap kan etter seiande no like godt hentast frå andre stader (ny teknologi) - i andre former og til individuelt definerte formål (elevautonomi). Det er banalt å tru at dette ikkje gjev implikasjonar også for sjølve omgrepet ”kunnskap”. Jon Hustad skildrar her i Syn og Segn slike omkalfatringar med utgangspunkt i grunnskulen, som har gått frå å vere eit maskulint kunnskapsområde via eit feminint omsorgsfelt til å bli ei altomfattande kunnskapskatastrofe.

Når grunnskulen har gjeve formalkunnskapen på båten, er det lite att for gymnaslektorar å byggje vidare på – grunnmuren blei aldri støypt. Det verste er at det heller aldri var meininga, då dei unge sjølv skal få avgjere om dei vil byrje med tak, golv eller veggar i dette særnorske kunnskapshuset. Å rive kunnskapsomgrepet laus frå den tradisjonskontinuiteten som lektorane og dei universitetsutdana adjunktane står som kunnskapsautoritetar i, inneber derfor ei ikkje heilt usynleg relativisering og omvurdering av sentrale verdiar. Det skal eg freiste å vise gjennom nokre døme på fiendtlege handlingar mot formidlinga av akademisk basert fagkunnskap på den allmennfaglege studieretninga.

Nedbrytingsprosessen.
I nytale-terminologien finn ein ord og uttrykk som ”eleven i sentrum”, ”elevstyring” og ”elevval”, underlagt visjonen om den autonome eleven. Motsett er ”pugg”, ”disiplin” og ”undervisning” fyord av rang. Det som særleg legitimerer autonomivisjonen, er informasjons- og kommunikasjonsteknologien; han er demokratisk og antiautoritær, han er frigjerande og alle stader. Så kvifor lese innanåt og pugge utanåt kunnskap om emne som ein sjølv ikkje har fått velje, når det finst andre emne og annan kunnskap berre eit tastetrykk unna? Kvifor ikkje lære seg berre det ein treng å kunne lese og skrive, og berre det, og då ikkje før ein treng å kunne lese og skrive dette? Kvifor skal elevane lære om nazismen under falske kateterautoritetar når dei kan finne fram til sanne nazistiske nettstader på eiga hand?

Eg har tidlegare brukt prosjektarbeidsmetoden som døme på læringsparodi i det nye ikkje-systemet, som når ein klasse skal ta føre seg Belgia utan å krenkje elevane og den autonome integriteten og valfridomen deira: Geografilæraren byrjar med å dele klassen i grupper, og etter det høyrer ikkje nokon meir til han før han skal organisere framføringa tre veker seinare. Som fagperson er oppgåva hans å vere ein rettleiar for elevane, når eller om dei ønskjer det, men elles halde fingrane av fatet så han ikkje kan oppfattast som manipulerande.

I gruppe A er oppgåvene fordelte, og ein av elevane kopierer frå ei bok om Brügge; det går heile tida føre seg så mange autonome læringsprosjekt ved hjelp av ny teknologi at det er vanskeleg å kome til på datarommet, derfor blei redninga biblioteket og kopimaskinen der. Brügge er først av alt ein fotballklubb, men om han stod det lite i boka. Dårleg bok. Ein annan bruker SMS-dugleiken sin på 3310-teknologi frå Nokia, og med det er ho ute av soga. Ein tredje elev har funne ein artikkel på Internett om blå oksar med dårlege føter. Bel Canto måtte på si side flytte til Belgia for å halde oppe farten i karrieren, hugsar ein fjerde å ha sett i eit fjernsynsprogram, noko to discman-plugga jenter frå ei anna gruppe, kva no dei har her å gjere, nikkar til. Eller var det til discman-lydane. Gruppa legg til sist sin lit til ein oppvakt gut som ikkje berre har funne ein ledig datamaskin, men også eit Internett-kart over Belgia med tilleggsopplysningar – på flamsk.

Elevane bruker så åtte skuletimar på prosjektet. På grunn av den store belastninga med dette Belgia-prosjektet slepp dei å gjere friviljug heimearbeid i prosjektperioden. Produktet er ein presentasjon i plenum tre veker seinare: Gruppa bruker ca. 25 minutt på framføringa - dei to låtane av Bel Canto tok ni minutt og 53 sekund, medan opplesinga av dei flamske tilleggsopplysningane til kartet tok uventa lang tid, og trur du ikkje han hadde gløymt kopiarka sine heime, Brügge-eksperten. Etter liknande framlegg frå dei andre gruppene har ein heil skuleklasse lært det som lærast skal om Belgia, med tilforlateleg bruk av prosjektarbeid og ny teknologi, med framifrå omsorg for dei unge autonome. Heller dette enn vesle Marius altså, som elles er ein ynda referanse for dei verkeleg visjonære. Lektorar som møter slike læringsprosjekt dagleg, ser derimot at dette gjev oss elevar med manglar i formalkunnskapen, men med sjølvtillit som om kvar og ein av dei hadde minst eitt verk av Isaac Newtons Principia-støyping på samvitet. Det er såleis heller lite som talar for at elevane ikkje har vore nok i sentrum gjennom oppveksten; du treng sjeldan å fortelje dei noko, for dei veit allereie.

I Nordland er elevane i den vidaregåande skulen gjevne retten til sjølv å velje kva for lærebøker dei vil bruke. I undervisningsfaget mitt, norsk, kan elevane derfor fritt velje lesebok. Med det er autoriteten til lektoren stroke ut; du kan jo sjølv freiste å undervise om eit litterært emne med utgangspunkt i tekstdøme, når vel halvparten har brukt fridomen til å velje bort den boka du arbeider etter. I frifylket Nordland ytrar ein krav om å gå enda lenger, og la det vere valfritt om elevane skal ha lærebøker eller ikkje. Og i fylkeshovudstaden Bodø arbeider progressive skuleutviklarar med å avskaffe den organiserte undervisningstida, og lekseuvesenet også, med støtte frå utdaningsdirektøren i Nordland.

Lærebøkene som er blitt til på premissane til den reformatoriske feiltenkinga, er kanskje heller ikkje noko å trakte etter. Dagrun Skjelbred har analysert tendensar i nye norsklærebøker for 8. klasse. Ein tendens ho fann påfallande, er at L-97-læreboka kommuniserer direkte med elevar og foreldre, medan læraren er omtalt i 3. person – om nemnt i det heile: ”Hvor er læreren? Den lærerrolla som læreplanen legger opp til med læreren som tilrettelegger og veileder, kunne vært synliggjort for elevene gjennom at en inkluderte også læreren i dette ”dere” som skal arbeide med norskfaget.” Skjelbred finn det også merkeleg at klasseromslæraren skal vere tagal og tilbakehalden i den elevstyrte læringa. Ho viser til Cecilie Falck-Ytter, som hevdar at læreboka på mange vis fungerer som ”en lærer ved siden av den virkelige lærer. Den har en implisitt lærerstemme. I mange av dagens lærebøker i norsk er denne lærerstemmen svært tydelig.” Blir læringa meir elevstyrt ved at den verkelege læraren blir erstatta av ein ukjent læreboklærar, er eitt legitimt spørsmål å formulere til slikt.

I lærarrettleiinga til Pegasus-verket frå Universitetsforlaget gjev dei til alt overmål følgjande grunngjeving for at elevane skal kunne arbeide med stoffet utan for mykje rettleiing frå læraren: ”Dette er et bevisst valg for å fokusere på elevene og deres læring, ikke læreren og hans eller hennes evne til å undervise.” Bakom slike utsegner lurer vel den så langt dunkelt artikulerte førestellinga om den fagkompetente læraren, kunnskapsautoriteten, som eit trugsmål mot elevar og dei autodidaktiske læringsprosjekta deira.

Lektorar i den vidaregåande skulen som har som føresetnad at elevane skal lære stoffet det blir undervist i, som kompromisslaust krev at elevane skal møte presis, førebudd og ha bøkene med seg – det desse lektorane står for, blir oppfatta som overgrep i ikkje-systemet. Sidan dei systematisk slår ned på, kommenterer og registrerer slurv, slendrian, rot og forseintkomming, vil dette bli oppfatta som utidig personforfølging av elevar som ikkje meiner seg å vere underlagt slike pliktar i læringssituasjonen sin, og som finn støtte for ei slik haldning hos dei nye autoritetane.

Målestokken skal ikkje lenger vere eksterne evalueringar frå fagautoritetar, men elevane sine eigne vurderingar av alt og alle som går inn i og omgjev læringsprosessane. I motsetnad til samfunnet elles kan ein i skulen få vere verdsmeister om ein vil, utan å øve, og kva for haldningar kan ein ikkje tileigne seg av det? Ei slik autonomitenking som i praksis inneber å overlate dei unge til seg sjølv, å kople dei laus frå hundreår med danings- og sivilisasjonstrev, må vere ei uakseptabel rettesnor for samfunn som har teke mål av seg å vere kultur- og kunnskapssamfunn. Ein skulle tru at dette er det reine kjetteriet mot den kjerneoppgåva til skulen som står så uløyseleg forankra i den europeiske danings- og opplysningstradisjonen, men no er alt snudd på hovudet - lærarane skal teie medan elevane talar.

Nyinkvisisjonen.
Gamle lektorar i alle aldrar som er og har vore ryggrada i eit skulesystem, kan med eitt bli kritisert i avisene av dei nye autoritetane for å stå i vegen for dei unge og dei autonome læringsprosjekta deira, og etter det er ikkje den fagleg lærde og akk så lojale lektoren lenger sikker på kva som skal lærast eller gjerast. Han som står i vegen, skal flytte seg eller forsvinne om han ikkje sver truskap til den nye verda, og tek avstand frå den skuleverda han har levd i og har identiteten sin frå. Denne conquistadorisk-inkvisitoriske organisasjonsutviklinga er ikkje særnorsk, og heller ikkje av særleg ny dato. Men den verkar framleis, og sjølv om svilukta ikkje er så intens som av Giordano Bruno i 1600, er ho effektivt nedbrytande på strukturar og menneske i organisasjonen.

Det er farleg om lærarar og lektorar ikkje dreg blankt mot den umyndiggjeringa som skjer gjennom føresegner, opplæringslover, krav og dauvhøyrtmonologar frå departementskontor og utdaningssjefskorridorar, frå servile rektorar som skapar redde og usikre kollegaer, og frå dei rettskrevjande elevane med foreldre og advokatar på slep – då bukkar dei under i krysselden på den slagmarka skulen er blitt. Då tilpassar lærarane og lektorane seg eit liv i frykt for kva som no kan hende; under slike asymmetriske mellommenneskelege tilhøve kan ein bli freista til å søkje etter tryggleik og meining i dei nye nomos gjennom masochistisk utøving av yrket under nyregimet, for i frykta gjeld berre eitt for dei redde, og det er å finne svar på spørsmålet ”kven skal like meg?”

Å undergrave statusen og sjølvkjenslene til lærarar og lektorar er eitt av fleire stigmatiserande grep som er tekne. Til dømes er inspektørar plasserte i same lønnstrinn som lektorar med opprykk – og då startar inspektørane på toppen av lønnsstigen, ein topp det tek ein lektor 28 år å nå. Ein inspektør treng ikkje ha lektorkompetanse, og med ei slik lønnsplassering blir stillingane rimelegvis meir attraktive di lågare utdaningsgrunnlaget til søkjaren er. For lektorane blir derimot slike byråkratstillingar mindre interessante di meir dei reknar seg som akademikarar med ei fagleg formidlingsoppgåve; kvifor flytte papir og administrere nytale-ting når ein har laudabelt hovudfag og forskarkompetanse i fysikk? Då skal ein vere bra udyktig i eller lei av undervisningssituasjonen. Det gale er sjølvsagt at administrasjon er blitt så høgt verdsett i skulen, at den einaste karrierevegen i skulen går utanom klasseromma, og at han såleis er kopla laus frå kjerneverksemda - undervisninga.

Norsk Lærarlag har lenge vore opptekne av kontortida, og blei i lag med det dåverande Lærarforbundet samde med staten om å binde opp enda meir av arbeidstida til lærarane i 2000. Dette har gjeve oss ein arbeidstidsavtale der byråkratane reknar og reknar på arbeidstida i prosentar med tre desimalar, der norsklektoren er skyldig arbeidsgjevaren dagsverk før han ein gong har fått det første kritstøvet på fingrane denne hausten. Kvifor? Fordi elevane i løpet av skuleåret skal ha heildagsprøvar, ekskursjonar og slikt som kjem til å ta undervisningstid frå han. Biologilektoren kan til og med bli skuldig arbeidsgjevaren pengar når han tek elevane med på ein læreplanfesta ekskursjon i fjæra ein dag – ekskursjonar er ikkje undervisning, kan representantane for utdaningssjefen seie i visse om å ha sitt på det tørre, mest fordi den andre ikkje har noko han skulle ha sagt. Nei, når lektoren med hovudfag i marinbiologi tek elevane med på fagtur i fjæra, må vel det vere for narsissisme å rekne - etter kontortenkjemåten.

Men sit han pal på kurs- og planleggingsdagar for å høyre folk preike om for han framandarta emne han aldri hadde trudd skulle ha innverknad på arbeidssituasjonen sin, då er arbeidsgjevaren nøgd. Då er det nemleg som regel rettane til elevane eller arbeidsgjevaren sjølv som er tema, og dei har høg relevans. Prøv deg berre ikkje på å seie at du brukar tusenar av kroner og hundrevis av timar på faglitteratur i året for å vere ein god lærar, for det har ingen bede deg gjere eller vere. For skulle ikkje lektorane vere rettleiarar for elevane? Så les rettleiingspedagogikk! Og ver fleksible, kan de ikkje vere litt meir fleksible, ikkje så krakilske, smiler dei nyrike i skulen, lett overberande, og utan å vente på svar - kvifor skulle dei vel det?

Eit siste døme på fiendtlege handlingar mot formidlinga av akademisk forankra fagkunnskap på allmennfagleg studieretning, er det såkalla påbyggingsstudiet. Dette er ein bastard som opphavleg nok blei funnen opp for å bøte på manglande lærlingplassar, noko som kunne ha stoppa yrkesfagelevane i utdaningsløpet etter to år, og med det ha rive bort grunnlaget for rettsnorma i Reform ’94. Dei som ikkje får seg lærlingkontraktar, må i staden ta eit år til på skulen om dei vil fullføre ei vidaregåande opplæring innom dei rettsrammene Reform ’94 gjev. For skuleeigarane er den billigaste løysinga å gjeve dette skuleåret som eit allmennfagår, for i allmennfagklassar kan ein samle opptil 30 elevar, medan en yrkesfagklasse berre har plass til halvparten så mange elevar.

Det som gjer seg gjeldande, er ein form for logikk som skal gjeve grunnar for at alle yrkesfagelevane etter to år på yrkesfag i prinsippet kan velje å avslutte vidaregåande skule med eit allmennfagleg påbyggingsår, og altså ikkje berre dei utan lærlingkontrakt. På den yrkesfaglege studieretninga opplever dei at flinke elevar som eigentleg skulle ut i lære, hoppar av fagutdaninga etter to år utan ein gong å søkje lærlingplass først. Det gjer dei for å sikre seg plass på påbyggingsstudiet; rettsnorma i Reform ’94 inneber nemleg at den som bruker dei tre åra han har krav på til å fullføre ei yrkesutdaning, må stille bak i køen til påbyggingsstudiet. Biverknaden av løysinga på det opphavlege lærlingproblemet er såleis at den tidlegare yrkesskulen no konkurrerer med den allmennfaglege studieretninga om elevar som har planar om å studere ved høgskular og universitet. Det gjev vel ikkje flinke fagarbeidarar til industrien, næringslivet eller den personelluthungra helse- og omsorgssektoren - korleis kunne det gå slik til?

Kollapsen.
Tendensen er at det blir tilbode stadig fleire komprimerte og korttenkte snarvegsalternativ til heiderlege vitnemål frå tre års studium på allmennfagleg studieretning, med realkompetansetanken som den førebels siste underkjenninga av denne studieretninga som ein stad for ungdomar med fagleg-intellektuell tørst etter kunnskap og kritisk tenking. Påbyggingsåret er i så måte eit symptom på ein sosial og fagleg ubalanse som er grunna i ei harmoniseringstenking med nedbryting av systemstrukturar som vesentlege verkemiddel. Loven om aukande entropi i den 2. termodynamiske hovudsetninga kan kanskje illustrere konsekvensane av slikt. Når det fysiske skiljet mellom dei varme og kalde partiklane forsvinn i det systemet ein fryseboks er, lir systemet varmedøden - det kollapsar i stor uorden og blir til eit ikkje-system. Slik må det gå når dei som har makt til å endre dei organisatoriske vilkåra, gjer det utan tanke for kva ein skule er, utan å spørje seg om kva skulen er for ein idé.

Det skulle vere klårt for ein kvar at ein skule med akademiske teorifag som identitetsmerke, ikkje utan vidare kan ”harmoniserast” med ein skule som har handverks- og industrifagleg identitet, sjølv om både elektrikarar og doktorar bruker Internett, les engelsk i arbeidet og sit svartkledd og drikk café latte etterpå. Om den yrkesfaglege utdaninga er blitt meir teoretisk, er ho ikkje blitt meir akademisk, kvifor skulle ho vere det. Men allmennfaga av-akademiserast, som om det var for å kome nokon i møte; kven sine hundar er det som ligg og rotnar her, kunne ein spørje. Den antiakademiske nedbrytningsprosessen er framandgjerande, og han produserer ein nyrasjonalitet, eit falskt medvit som universitetsutdana adjunktar og lektorar skal tvingast til å vere medprodusentar av, sjølv om den same nyrasjonaliteten også skal utslette sjølvkjenslene deira.

Om ein gjennomskodar dette, og seier nei, kan ein oppleve å bli utstøytt frå den sosiale verda ein meinte å høyre til. Dissentarloven frå 1845 gav ein rett til å stå utanfor statskyrkja, men einskapsskulen krev – om ikkje kunnskap - einskap.
Dersom denne oppgåva blir teke frå lærarane og lektorane, kan det føre til eit dramatisk meiningstap for dei som har eit konsistent medvit om fagformidlingsoppgåva si. Peter L. Berger kallar det kollektiv anomi når heile den sosiale gruppa som individet reknar seg til, misser statusen sin. Heile den fundamentale ordenen som individet bruker for å tilføre livet sitt meining, til å byggje ein identitet på, går i oppløysing: ”Individet oplever ikke blot, at de moralske støttepiller begynder at smuldre, hvilket har katastrofale psykologiske konsekvenser, men det begynder også at tvivle på de kognitive. Verden begynder at vakle i samme øjeblik, der sker svigt i den konversation, der opretholder den.”

Når ingen lenger spør etter den kunnskapen lektorane kan formidle, når ingen lenger lyttar til det dei har å seie ut frå sine røynsler, bryt den siste pilaren saman. Etter det kan nesten kven som helst oppnemne seg til autoritet på den allmennfaglege studieretninga, og vegen opnast for at dei fagorienterte lektorane kan gli tagale inn i ein avmektig apati som omsider munnar ut i ein djup og uunngåeleg depresjon.

Då Pizarro drap Inkaen, gjekk inkariket under, og grunnlaget for eit spansk verdsrike blei lagt på inkagull og andre lett tilgjengelege råstoffar frå dei nye koloniane. Sløvt sjølvtilfredse hundreår gjorde at verdsmakta Spania blei økonomisk og kulturelt degenerert, inntil landet enda opp som ein skitten, fascistisk avkrok i Europa på 1900-talet. Siste stikk gjekk til andane i Cuzco og Machu Picchu. Ovanfor har eg skildra korleis den allmennfaglege studieretninga i den norske vidaregåande skulen opplever ein akademisk verdskollaps etter innføringa av eit nytt, falskt medvit under ein kompakt konsensus. Under fråvere av verkeleg dissens frå lærarorganisasjonane, gjennom alliansar mellom pedagogiske populistar og trendmedvitne elevar, er lektorane og lærarane fråteke ansvar, status og innverknad over eige virke. Dei nivellerande kaoskreftene herjar no både innanfrå og utanfrå med restane av gymnastradisjonen på den allmennfaglege studieretninga, herjar til det som stod att til slutt ligg flatt.

Sannsynsstrukturen har falle saman, verda går i oppløysing som følgje av det grunnlaget for ein kollektiv anomi som blei lagt av Stortinget på 1990-talet. Politikarane talar vidare om kunnskapssamfunnet sitt, talar og talar medan lærarstudentane stryk og stryk – dei kan ikkje ein gong sjølv det stoffet dei skal ut for å lære frå seg, skriv Jon Hustad her i Syn og Segn. Dette skal vi sjølvsagt ikkje klandre dei nye lærarane for. Kunnskapsnivået deira heng nøye saman med kunnskapsnivået i den skulegangen dei sjølve fekk, og krava som blei stilte til dei i si tid. Derimot kan ein kanskje klandre dei for å ha valt læraryrket, og høgskulane for å ikkje stille kunnskapskrav som er høge nok - om nokon skulle bry seg om vonde sirklar og dei lett spådde resultata av slike. Om her er nokon som verkeleg bryr seg, når VG-journalistane har skrive seg ferdige om dette årlege fenomenet for i år, må det vere nokon som vågar å kople kompetansenivået til dei nye lærarane til kompetansenivået bak politikarane sine skulereformvedtak.

Dei skulereformene vi har fått, er uansett konsekvensar av den politiske vilja til Stortinget, og ikkje av naturkatastrofar - det var no også ein tanke. Til grunn ligg altså ein ønska politikk som har blitt ført, og som ukritisk blir ført vidare, av regjering etter regjering - di meir vellukka vidareføring, di større øydeleggingar. Ein kan undre seg over at dei same politikarane så kjem på tanken om at ny, høgt kvalifisert arbeidskraft let seg rekruttere til allmennfagutdaninga i den vidaregåande skulen – ja, til utdaningssektoren i det heile - under slike tilhøve. Derfor må ein nok heller leite etter årsakene til problema for den allmennfaglege studieretninga andre stader enn i den vidaregåande skulen, men det gjer VG-journalistane ikkje, og kvifor gjer dei ikkje det?

Sluttsetningar frå skyttargrava.

Tractatus Logico-Philosophicus 6.54: Mine setninger oppklarer ved at den som forstår meg, når han ved deres hjelp – med dem som trinn – har hevet seg over dem, til slutt erkjenner at de er meningsløse. (Han må så å si kaste vekk stigen etter å ha klatret opp.) Han må overvinne disse setningene. Da ser han verden riktig.

Dette skreiv Ludwig Wittgenstein frå skyttargravene i eit Europa som skulle skifte ham igjen. I den pågåande metamorfosen var det knapt mogleg å halde på eit menneskeverd, å vere ein logisk-rasjonell kulturskapning i ei verd av vald. Kanskje var det sin eigen menneskelegdom Wittgenstein ville artikulere, ved sida av å gjeve eit originalt bidrag til fagdisiplinen filosofi. Tractatus Logico-Philosophicus er så mykje meir enn eg kan fatte og tale om logisk-rasjonelt, men om ein tillet seg å bruke ein poetisk lesemåte på delar av Tractatus, kan ein kanskje få del i noko essensielt: Ein kan tenkje klårt om verda og vilkår for verda sjølv om ein sit i ei skyttargrav, sjølv om heile verda går under omkring deg, og menneskeverdet er det som renn ut av dei maltrakterte menneskekroppane der oppe.

Dei som er progressive på skulen sine vegner, er vel for frontkjemparar å rekne, med ein konstitusjonell konsensus om mål og meining i ryggen. Dei presenterer lærarar og lektorar for ei mengd pedagogiske og organisatoriske middel, men kva slags problem skal dei løyse? Eg ville ikkje vere for sikker på at det let seg gjere å finne ut om dei midla ein bruker er dei rette, så lenge problemet dei skal vere løysinga på ikkje er definert. Skal tru om ikkje det er det same som å byrje å ta ein medisin fordi nokon har sagt du er sjuk, men ikkje kva som feilar deg? Då har du jo ei løysing som søkjer eit problem.

Den metodiske relativismen opnar vel også for at dei nye autoritetane, i mangelen på eit definert problem, likegodt gjer midla til mål. Kan hende er problemet deira ikkje eigentleg eit skuleproblem, men ein konsekvens av å ha mista mål og méd, av å ha mista trua og samstundes heller ikkje lenger kunne vite. Skulen må derfor vere eit middel mot alle moglege konsekvensar av det som skjer ”der ute”, ei illusorisk piggtrådsperring mot det framtida kan bringe, fordi det heftar angst ved at ein ikkje kan seie på førehand korleis verda ser ut i morgon. I så fall blir ikkje berre saknet av eit kosmos, ordna og vedlikehalde av ein sann og rettvis Gud, tydeleg hos dei nye autoritetane.

Skarpt sprengjer det seg fram, det støyande nærværet av CocaNokia-trendar og sløvande teknodop som den nordamerikanske kaoskapitalismen rusar oss med, dei tørre knalla frå handvåpna dei rustar oss mot kvarandre med. Om desse frå no av skal vere legitime premissleverandører for nyskulen, då veit eg brått at eg kan ta grundig feil i mine skulestandpunkt; kanskje må det vi ein gong kalla ”skule” bli ein fristad der elevane kan vere i ontologisk tyding, der omsorgsfulle kvinner i 13 år skjermar dei mot det brutale vulgærsamfunnet politikarane har lagt til rette for. Unnateke frå dette mentalskjoldet er rett nok den vestlege, økonomisk-teknologiske tenkjemåten og det nordamerikanske verdsbiletet – viktige premissar for vulgærsamfunnet, og må ein ikkje kunne synast at det er litt rart at dei progressive tviheld på dei?

Heildagsskulen kallar dei dette, og heildagsskulen står fram som eit paradoksalt politisk middel til å halde barn og unge borte frå fellesarenaene i det samfunnet politikarane har gjeve dei å vakse opp i. Frå klokka åtte om morgonen til klokka åtte om kvelden skal dei haldast unna oppvekstvilkåra sine – kjøpesenter, gater, parkar, buss- og jernbanestasjonar – og den farlege familien, sjølvsagt. Dette er meint som stader der frie menneske kan ferdast og møtast, og når barna alt er av vegen, kan ikkje dei vaksne då arbeide og konsumere enda meir i enda fleire timar i døgnet, slik førebileta i Nord-Amerika gjer? Koplinga mellom såkalla arbeidarparti og –rørsler og atterkoma av ein tolv timar lang arbeidsdag er ikkje pen å sjå på. Det får så vere, dei som vågar får bruke spegelen.

Det får så vere om eg står i ei skyttargrav, med gjørme til knea. Det er i så fall ei skyttargrav i europeisk forstand, der skuleomgrepet er knytt til daning og opplysning gjennom formidling av autoriativ fagkunnskap. I tre år arbeidde eg som allmennlærar i grunnskulen, og no i snart ti år som norsklektor på den allmennfaglege studieretninga. Eg tok hovudfag i nordisk språk og litteratur for å undervise i ein skule, men denne skulen var berre ei hildring som svann i det eg nådde fram og ville ta i eit tak. Der låg brått framtida bak meg, og kva kan ein vel gjere med det?

Søkje klårleik og von i dei useielege konsekvensane av skyttargravpoesien i Wittgenstein-setningane, som i 5.6 ”Grensene for mitt språk betyr grensene for min verden” og 6.373 ”Verden er uavhengig av min vilje”. Poesi er også å tale om hendingar og handlingar i den fysiske verda med andre setningar enn dei analytiske og syntetiske, med andre ord, å tale med meiningslause ord om det som er bortanfor logikken – i den meiningslause metafysikken, jaha. Nok eit talande, framifrå døme frå Pyrenéarhalvøya er José Saramagos hyllest til poeten Fernando Pessoa i romanen Det året Ricardo Reis døde (1984).

Ricardo Reis er eit av Pessoas heteronym – Bernardo Soares er eit anna. Reis kjem attende til Antonio Salazar-styrte Portugal frå kolonien Brasil i desember 1935, kort etter at Fernando Pessoa har døydd. Reis er ein fornem lækjar som er resignert tilskodar til verda: ”Klok er den som sier seg tilfreds med å bivåne verdens teater” er ei utsegn med klangbotn i William Shakespeare, kanskje i keisar Marcus Aurelius óg. Benito Mussolini har byrja krigføringa mot etiopiarane, og Ricardo Reis er eit av mange tagale vitne til at borgarkrigen nærmar seg i Spania; Francisco Franco skal om vel eit år bli leiar av den fascistiske Falangen, Tyskland rustar opp og det uunngåelege skal hende i Europa – igjen:

”Det er ingen hvile å finne i verden, hverken for de døde eller for de levende, Hva er så forskjellen mellom dem, Det er kun én ting som skiller dem, de levende har fortsatt litt tid på seg til å uttale ordet og utføre handlingen, Hvilken handling, hvilket ord, Jeg vet ikke, man dør av å unnlate å utføre den, det er det vi dør av, ikke av sykdom, og det er derfor de døde strever slik med å godta sin egen død, Min kjære Fernando, du har lest for mye, Min kjære Ricardo, jeg leser ikke lenger.”

”Denne samtalen, som er to ganger usannsynlig, står nedtegnet som om den fant sted, det var ingen annen måte å gjøre den sannsynlig på.” Nei, det er knapt nokon betre måte å gjere forteljinga si sannsynleg på, enn å skrive ho ned, sjølv om orda er meiningslaust metafysiske i wittgensteinsk forstand. I skrifta kan ein få og gjeve påminningar om kva verda er og har vore, og finne von om ei betre verd. Men da må ein vel kunne lese og skrive - kvifor treng ein ikkje det lenger?

Dialog og deltakelse som moralsk og pedagogisk motgift

Papirpublisert i Nytt Norsk Tidsskrift nr. 3/99.


Rune Slagstad, professor i sosialfilosofi, redaktør for Nytt Norsk Tidsskrift og forfatter av De nasjonale strateger (1998) utfordrer lærerstanden i forbindelse med sitt hovedverk, blant annet i Aftenpostens "Perspektiv" 28. november 1998: "Hva slags lærere trenger vi i dagens skole?" I det følgende tar jeg opp denne hansken fra mitt ståsted som norsklektor i den videregående skolen, med utgangspunkt i det sentrale spørsmålet i Salman Rushdies Sataniske vers: ”Hva er du for slags idé?”


Den teoretiske utdannelsen av 16-19-åringer har hatt omskiftelige rammer i kulturstaten Norges korte historie; fra latinskole gjennom realskole til gymnas og - . Det de tre nevnte utdannelsesinstitusjonene har til felles, er at de var identifiserbare som enhetlige skoler, og at de forlengst er historie. Og med dem: en enhetlig teoretisk utdannelsesinstitusjon, med kulturell og intellektuell dannelse som mål. Det er selvsagt også det samme borgerskapet i venstrestaten som slike utdannelsesinstitusjoner skulle tjene. Hva var arbeiderpartistatens erstatning? Den het for en tid Allmennfaglig studieretning, og var tilpasset utdannelsesteknokratenes behov for rasjonalisering gjennom fusjoner av det teoretiske dannelsesgymnaset med yrkesskolene til kombinerte skoler.

Imidlertid stoppet ikke fusjonstrangen, og nå var det Handel- og kontorlinjen som skulle inn i den store allmennfagligheten - som etter alt dette selvsagt for lengst var opphørt å eksistere som skole. Med dette, kronet av yrkesfagreformen av 1994, ble den teoretiske utdannelsen av 16-19-åringer redusert til en Studieretning for allmenne og økonomisk-administrative fag blant gravemaskiner og gravet laks. Her er alle 16-19-åringer garantert rett til videregående opplæring, på hvilken som helst studieretning, nærmest uavhengig av faglige og intellektuelle forutsetninger. Alle pedagogisk ansatte benevnes lærere, enten de har yrkesskole og sveisekurs eller utdannelse på hovedfagsnivå – og alle kan uten blygsel uttale seg om den enkeltes fagområde, uansett kompetanse.

Allmennfagenes funksjon er ikke lenger å kvalifisere elever for høyere studier gjennom det høytidelige examen artium, men å gi det folkelige ”generell studiekompetanse”. Våre ordinære elever må således konkurrere om studieplasser ved høgskoler og universiteter med voksne med alderspoeng og ståkarakterer i fem-seks allmenne fag fra AMO-kurs. En annen vei utenom er designet for yrkesfagelever som kan gå grunnkurs og laveste videregående kurs på yrkesfaglig studieretning, og deretter et såkalt påbygningsår som gir generell studiekompetanse. Med det skal rettighetene til høgskole- og universitetsutdanning være de samme som for allmennfagelever som følger et ordinært tre-årig utdanningsløp.

Forfølger man denne forskrudde tankegangen, for eksempel i den kommende etter- og videreutdanningsreformen, forsvinner nok de siste restene av en enhetlig, identifiserbar teoretisk basert utdannelse for 16-19-åringer, den som i dag såvidt praktiseres, hovedsakelig som minner og reminisenser av grånende lærere i 60-årene. Så langt rammevilkårene for den teoretiske utdannelsen i den norske videregående skolen – dem er det lite å gjøre med. Men i virket innenfor rammene kan ånden være fri, i en forlengelse av Wilhelm von Humboldts akademiske visjoner tidlig i forrige århundre.

Intellektuelt sett befinner såvel lærere som elever på den allmennfaglige studieretningen i den norske videregående skolen seg i en absurd tilstand: På den ene siden skal vi forholde oss til et reformteknokratisk styresett basert på pedagogisk menings- og målstyring, og på den andre siden til en reklamefinansiert verden der essensen er jakten på mer sex og nok en hamburger. I denne postmoderne verdenen har menneskene gitt opp erkjennelsen, og lever således hinsides forståelsen - på et globalt marked, i et grenseløst forbrukerfellesskap.

Visjonen til vår nylig avdøde filosof, Hans Skjervheim, om Gutenberg-syndromets forestående død, skremmer en norskfilolog; vi blir medlemmer av et samfunn som ikke bare har mistet meningen, men også evnen til å gjenfinne den i bøker. Jeg gjenfant, om ikke selveste Meningen med, så fornyet interesse for mitt lærervirke i bøker: Rune Slagstads De nasjonale strateger (1998), Hans Skjervheims essay ”Deltakar og tilskodar” (1958/1976) og artikkelsamlingen om Skjervheim, Regime under kritikk (1997), redigert av Hermund Slaattelid.

Av denne lesningen har jeg avledet følgende: Min moralske og pedagogiske motgift må bestå i å vise den amerikanske positivismen og dens empirityranni vinterveien, og jeg må vende tilbake til europeiske kilder, til tysk hermeneutikk og fenomenologi, gjennom Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer og Jürgen Habermas til vår egen Hans Skjervheim fra Myrkdalen og Voss. Og Erling Kristvik, sier Slagstad – go west, med andre ord. Jeg brukte såvel Gadamer som Skjervheim i hovedfagsoppgaven min, men i en ureflektert og tvilsom hensikt: Å gi tolkningslegitimitet til et objektiverende kriteriesett for tekstvurdering utarbeidet av den amerikanske nykritikeren Monroe C. Beardsley.

På nittitallet har jeg i min lærergjerning operert i historiens utkant, for ikke å si løsrevet fra historien, vel vitende om nihilismens grep om meg selv og mine omgivelser. Så skjedde det et skifte – verdier var inn, Arbeiderpartiet var ute og Rune Slagstad demonstrerte hva det intellektuelle individet virkelig betyr for kollektivets bevissthet og selvforståelse gjennom De nasjonale strateger. Den post-modernistiske livsanskuelsen og nihilismen som gjør oss moralsk hjemløse, må angripes ved å søke og reflektere over verdifylte alternativer til det samfunnet som beskrives av post-modernismen, og den kyniske dekonstruksjonismen til Jacques Derrida i særdeleshet, og som i praksis utøves inntil det groteske av globale kulturødere av typen Benetton, McDonalds, Coca Cola og deres hodeløst opportunistiske medløpere i reklamebransjen; av voldsutøvere mot intellektet som Silvio Berlusconi, Rupert Murdoch, Bill Gates og de inntil uansvarlighet selvopptatte journalister og informasjonsprodusenter i deres mediesfære.

Jeg kan ikke avvise tenkningen til Derrida, men konsekvensene av dekonstruksjonismen, selv om jeg således åpner for en løgnaktig forståelse av verden: Vi må, for våre barns skyld, konstruere helhetlige verdensbilder tuftet på moral, og presentere disse som konsistent visdom og kunnskap til etterlevelse. Vi kan ikke dekonstruere barns og ungdoms verden før de er gitt muligheter til å erfare den som forståelige, representative helheter; vi må kanskje heller forsøke å utnytte dobbeltmoralens muligheter bevisst og positivt i vår konkurrerende presentasjon av verden for den oppvoksende generasjon.

Sokrates, Platon og Aristoteles vil alltid komme før alle andre filosofer, kronologisk og betydningsmessig. En ingrediens i den pedagogiske motgiften vil være å gjenoppdage den sokratiske dialogen, demonstrert i Platons Gorgias, hvor man som lærer og elever søker sannhet om verden gjennom kunnskapsbaserte samtaler og moralsk forståelse gjennom åpenhet. Gjennom arbeidet med og refleksjonen over samtalen skal dialog og deltakelse etterstrebes, og erkjennelsen skal baseres på formulering av påstander og begrunnelser (nye påstander). Samtalene skal altså føres på erkjennelsens grunn, som søken etter sannhet og forståelse. Med Aristoteles' skille mellom poiesis (handlinger som har et mål utenfor seg selv, som mål-middel-strategiene) og praxis (handlinger som har et mål og verdi i seg selv), vil jeg legge til grunn at det er lærerens praxis, ikke byråkratpolitikerens poiesis, som skal legge premissene for debatt om og utvikling av dannelses- og opplysningsarbeidet i skolen.

En ingrediens i en slik pedagogisk motgift vil også Hans Skjervheims moralske fordringer i ”Deltakar og tilskodar” være: En objektiverende holdning til et annet menneske ved å psykologisere eller sosiologisere det, er et angrep på dette menneskets frihet. En objektiverende holdning er ikke basert på engasjement eller innlevelse i den andre, og derfor ikke deltakende; når vi objektiverer for å definere den andre inn i et saksområde, stiller vi oss som tilskuere til den andre som om han eller hun var mer et fenomen eller et faktum innenfor et saksområde enn en subjektiv eksistens. Når forskerne studerer rottenes adferd i sine sinnrike og tilsvarende åndsfattige eskelabyrinter, er de tilskuere til hvordan rottene oppfører seg i en verden definert av de samme forskerne, men studiene vil ikke kunne si noe om rottenes valg. Overført på mennesket (rotteeksperimenter ender gjerne slik) sier dette oss at en objektiverende holdning til et menneske gjør oss til tilskuere uten engasjement i dette menneskets eksistens.

Skjervheim vender seg til Søren Kierkegaard når han definerer menneskets valg som premiss for dets subjektivitet og derav følgende eksistensopplevelse – valget er grunnlaget for å forstå seg selv som eksistens. Skal en foreta valg, kan en ikke innta tilskuerposisjonen for å objektivere, all den tid det ikke lar seg gjøre å objektivere seg selv. Å forstå seg selv som eksistens må da innebære å engasjere seg i sitt liv og gjøre valg som er forenlige med dette engasjementet. Av Immanuel Kants kategoriske imperativ følger at en selvsagt må betrakte andre mennesker ut fra samme holdning: Den andre er en subjektiv eksistens med egne valgmuligheter, og jeg har ikke rett til å gjøre den andre til en sak i mitt eget prosjekt, til et middel for min måloppnåelse. Som deltakende lærer innebærer dette å stille seg i positiv pedagogisk, moralsk og intellektuell opposisjon til gjeldende skoleregimer og deres autoritære utløpere fra departement og planverk. Deltakelse innebærer særlig å våge å selv være subjekt innenfor undervisningsrammen, og å møte elevene som subjekter i egne livsprosjekter; møter hvor vår væren i verden har verdi i seg selv.

Instrumentaliseringen av skolen vil akselerere ettersom reformteknokratene i departementer, NHO og LO vil lykkes i å gjennomføre målsetningene om Norge som et informasjonsteknologisk samfunn. Siden det er snakk om en samfunnsreform, er skolen av gammel vane utpekt til å gjøre denne jobben. Lærerene er aldri spurt om hvilke synspunkter de har på bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i alle fag i den videregående skolen. Selv har jeg gjennomført et pilotprosjekt over to år, der mine elever og jeg brukte bærbare datamaskiner og internett i norskundervisningen.

Videre har jeg utarbeidet og klargjort et etterutdanningsprosjekt som har som mål å få alle lærerne ved vår skole til å mestre relevant bruk av IKT i undervisningen, uansett fag, innen år 2002. Ved Fauske videregående skole har vi således to prosjekter som kan gjøre vår skole til en dataskole, en moderne skole, en attraktiv skole som elever søker seg til, og som derav tilfører oss større ressurser. Målet kan altså bli å øke skolens ressursramme. Du verden. Mine nøkterne erfaringer fra bruk av IKT i undervisningen er at det er OK å kommunisere over internett og nettverk, at det er OK å hente informasjon fra internett, men at denne teknikken ikke gir noe entydig svar på verdens problemer.

I norskfaget må vi fortsatt undervise om kommunikasjonens faktorer og funksjoner. Vi må i større grad enn før lære elevene om hvordan informasjon kan innhentes og må kvalitetstestes. Og vi må i tillegg hjelpe elevene til å utvikle intellektuelt selvforsvar mot alle de fordummende muligheter som den blendende teknikken fører med seg, til kommunikasjon, informasjonstilgang og underholdning. Men jeg vil ikke tilbe teknikken, vil ikke beregne mine muligheter i CD-romhastighet, bits, bytes og cache, for teknikken virker i seg selv fremmedgjørende og objektiverende på mennesket den skal tjene. Den mest nagende tvilen som jeg sitter igjen med etter mine prosjektutarbeidelser innen IKT, er derfor knyttet til den "bordet fanger"-mekanismen som den teknikkfokuserte, instrumentelle tenkningen fordrer – har du først begynt, er det vanskeligere å finne argumenter for å hoppe av enn for å fortsette.

Videre er det vel hevet over tvil at slike prosjektutarbeidelser som de ovenfor nevnte, lett blir autoritære. Den som utarbeider og formulerer prosjekter innenfor den mål-middel-dominerte prosjektbeskrivelsessjangeren, objektiverer nok ikke bare et prosjekttema, men også prosjektdeltakerne. Dermed kan jeg moralsk sett komme i den ubehagelige situasjonen at jeg faktisk gjør prosjektdeltakerne til middel for noe annet (økte rammeoverføringer til skolen), og ikke til subjekter hvis læring er mål i seg selv. En slik handlemåte vil være i tråd med et effektivt, instrumentalistisk læringssyn, men uforenlig med et moralsk syn på læring som dialog og deltakelse. Om forsknings- og utviklingsarbeid i skolen skal være forenlig med dette siste, betyr dette en endring av prosjektbeskrivelsessjangeren, prosjektvurderingskriteriene og språket som anvendes i disse.

Resultatene av IKT-evangeliseringen i samfunnet er en formidabel støy i informasjonskanalene; i aviser, radio og TV ropes betydningen av datakunnskap og internett ut, og få kommer til orde for å dempe forventningene. Jeg ser produsenter og selgere av maskin- og programvarer, leverandører av tele- og nettjenester sammen med politikere og KUF-folk på konferanser om fremtiden, men jeg ser ikke lærerne. Jeg hører at skolen ikke skal være det den har vært, men noe annet, noe teknikkbasert, men det er ikke lærerne som sier det. NHO, LO og andre markedsaktører vil at skolen skal tjene samfunnet, de vil at markedet skal styre i samfunnet, og da må skolen tjene markedet. Se, det vil jeg ikke.

Jeg blir uvel av tanken på å skulle la markedet bestemme hvilke aktiviteter som er verdifulle når jeg som lærer møter mine elever. Jeg vil gjøre møtet og dialogen mellom lærer og elev, vår væren i verden, til noe verdifullt – og dermed ettertraktet – i seg selv! I dette lett romantiske ønsket ligger det en kime til forskyvning av skolens oppgave og innhold fra en konsentrasjon om utenforliggende mål til personlige møter hvor kunnskaps- og erfaringsbaserte samtaler mellom lærer og elever finner sted. Ønsket innebærer ikke først og fremst et pedagogisk, men et moralsk problem: For å finne den tapte tråden til tradisjonen og historien må den moraltilsidesettelse som den amerikanske mål-middel-pedagogikken har påført den norske skole, overvinnes.

Dette innebærer glemsel og påminnelser: Glemsel av Gudmund Hernes, Astrid Søgnen, Anders Folkestad, Helga Hjetland, Jon Lilletun og deres pedagogiske premissprodusenter ved universitetene er en forutsetning for et slikt moralsk-pedagogisk veivalg. Det er også de moralfilosofiske påminnelsene fra Aristoteles og Immanuel Kant, fra idéhistorien, som Hans Skjervheim gir i sine essays, som Rune Slagstad reflekterer i sitt monumentale verk. I den teknologifikserte verden som omgir og trenger inn i skolen, er det behov for veivisere til alternative virkeligheter. Etterhvert som datateknologien invaderer oss, vil stadig flere oppleve at det som i går kaltes virtual reality (VR), i dag forstås som virkelighet.

Gjennom upersonlig IKT-bruk som digitalkommunikasjon, spill og filmer basert på "deltakelse" gjennom interaktivitet og muligheter for egen redigering, vil den såkalt virkelige verden få mindre betydning. At sykdom og nød er noe reellt, at døden er ugjenkallelig, at bombene og kulene fremkaller reell nød og ugjenkallelig død, blir uforståelig. Dersom våre elever rammes av en slik virkelighetsforskyvning, må skolen enten fremstå som alldeles uinteressant, eller tilpasse seg den VR-forståelse som digitalprodusentene har solgt til våre elever. Eller, som jeg skal forsøke, presentere elevene for en alternativ VR, i en pedagogikk basert på humanistiske åndstradisjoner, på dialog og deltakelse, på menneskelighet og nærhet. På 37 grader celsius.

En begynnelse kan være å øke ens egen språklige bevissthet, og fjerne ord og begreper som fremmedgjør såvel lærere som elever for undervisningssituasjonen. Det er innlysende at skolen og skoleaktivitetene ikke skal betegnes med ord fra industriens og bedriftsøkonomiens terminologi, slike som ”kunnskapsindustri”, ”læringsverktøy” ”læringsproduksjon”, ”læringsobjekt”, "opplæringsprodukt", ”virksomhetsplanlegging”, ”måloppnåelse”, ”kvalitetssikring”, ”internkontroll” og så videre. Det finnes heller ikke viktigere mål enn de som subjektene er i seg selv, og om en søker analyse av resultater, må man selvsagt holde seg til den tidshorisont som undervisningen og læringsprosessene har, det vil si fra null til tretti år. Eller mer, om nødvendig, avhengig av den enkelte elevens livsveier.

Individet må gjeninnsettes i lærer- og elevrollene, og i disse respektive posisjonene må den enkeltes personlighet få spillerom – ikke minst lærerens. Når elever skal karakterisere hva en god lærer er, vil de fleste vurderende utsagn si noe om en lærers personlighet og måte å møte elevene på, altså forhold som ligger trygt utenfor så vel lærerutdannelsens som læreplanprodusentens rekkevidde. Lærerpersonligheter som er sterke og frie, engasjerende og ekstravagante, er nødvendige ingredienser i en pedagogisk motgift mot mål-middel-forgiftningen, men ikke alene.

Læreren må ha etisk bevissthet og legge en moralsk ramme om sin undervisning. Dette tilsier igjen at arbeid mot kortsiktige mål i læreplanverket ikke kan prioriteres høyt – det er elevens liv som skal tilføres intellektuelle og moralske stimuli. Elever og lærer skal møtes i undervisningsrommet med gjensidige forventninger om engasjement og deltakelse, som oftest i form av horisontutvidende samtaler. Hvert møte må langt på vei innfri forventningene, eller skape positive forventninger til det neste. I samtalerommet må det være høyt under taket, og læreren må tåle å få sin autoritet prøvet av elevene. Ja, faktisk kan dette opphøyes til et prinsipp: Læreren må til enhver tid gjøre seg fortjent til den autoritet han gjør krav på, ikke gjennom å være autoritær, men ved å la elevene inngå i en åpen og fri dialog.

Dette stiller klare krav til elevene også, ikke minst til deres respekt for lærerposisjonen og kunnskapsområdet som forvaltes av læreren. Videre må det språket som samtalen føres i, være representativt for den ikke-instrumentelle og av-industrialiserte tankegangen som ligger til grunn for møtet. Språket skal gi mulighet til refleksjon og resonnement i en trygg deltakerkontekst; språket skal ikke hindre lærer eller elever i å være deltakende subjekter ved at det fremmedgjør dem for situasjonen, men være et medium for etablering av en trygg identitet og til identifikasjon av samfunnsfenomener som ellers synes uklare og skyggeaktige.

I dette ligger det også krav om kritiske tilnærmelser til samfunn og styre, noe læreplanverket slett ikke oppfordrer til, og som nok også vil påvise mengder av for eksempel idioti. Ettersom det skal ligge en moralsk kjøl under refleksjonene, vil en måtte vurdere hvorvidt eksempler på åpenbar idioti skal påtales eller tolereres. Dog ikke ignoreres! Fra slutten av 1980-tallet av har det vært en tendens til heroisering av dumskap og mangel på utdannelse, ikke minst fra Hollywood, hvor man fra spede anslag av typen Wayne's world og Dum, dummere omsider får hyllet enfoldet med tilstrekkelige mange Oscar-statuetter etter tilblivelsen av Forrest Gump. I vår provinsielle kulturstat gjør vi så godt vi kan gjennom programmer i våre pluralistiske og til tider norskspråklige TV-kanaler, som XLTV, Åpen post og Mandagsklubben, eller hyllningsportretter i det kulturradikale opplysningsorganet Dagbladet av LO-føreren hvor man koketterer med hans manglende utdannelse. Lærere kan ikke kokettere med dumskapen.

I tillegg til de ovennevnte ingrediensene, kommer engasjementet: En pedagogisk motgift til instrumentalistisk og industriell skoletenkning uten engasjement er utenkelig. Da Hermund Slaattelid en gang spurte Hans Skjervheim om hvilke egenskaper han mente var viktigst for en lærer, svarte Skjervheim: "Det viktigaste er å tenne eleven, slik at han tenkjer: Å fan, her er det noko viktig som eg må få greie på.” Dét var neppe en original tanke, men hvordan få det til i allmennfagene i den videregående skolen, engasjere til lystbetont kunnskapssøk? En snarvei kunne være å renske bort elever som er uten forutsetninger for elevplassen sin, og lærere som mangler personlige og faglige forutsetninger for sin posisjon, men det er politisk ukorrekt. Dog kunne en kanskje, av hensyn til den kompetente delen av lærerstandens respekt og anseelse, starte med å stille et beskjedent krav om at Arbeidsdirektoratet og Trygdeetaten slutter å bruke læreryrket som attføringsarbeidsplass.

Såvel lærere som elever bør kjenne vilkårene for deltakelse i undervisningsrommet, og jeg foreslår sju vilkår for læringsprosessen hvor eleven gjennom deltakelse i undervisningen skal

• oppleve personlighetsutvikling og intellektuell modning
• utvide sin moralske og politiske erkjennelseshorisont
• erverve og demonstrere kunnskapsforutsetninger for samtalen
• utvise engasjement i det som skjer i undervisningsrommet
• anskueliggjøre helhet og sammenheng i sine resonnementer
• tilkjennegi dybde i refleksjoner
• formulere seg nyansert i et korrekt og kreativt språk

Disse sju vilkårene skulle være tilstrekkelige som innholdsveivisere i en moralsk og pedagogisk motgift til gjeldende regime. Resten er opp til lærerpersonligheten og den enkelte lærers bevissthet og selvrespekt. Dette er derfor ingen normativ pedagogisk retning som er tenkt å skulle danne skole, men en artikulasjon av et ikke altfor originalt tankegrunnlag for individuelle veivalg og engasjement. Å engasjere seg er ikke noe vi gjør noen ganger og andre ganger ikke:

Engasjement er en grunnstruktur i det menneskelege tilværet, det høyrer til det Heidegger kallar mennesket si Geworfenheit (”kastethet”). Det vi kan velja, er kva vi vil lata oss engasjera i, eller vi kan lata andre velja for oss, det eller dei andre kan då vera det anonyme ”man”, skikk og bruk, common sense, andre personar, ”la conscience collective”. Det første som må veljast, er sjølv å ta valet.

Valget er å definere et alternativ til det som foreskrives i det gjeldende, undertrykkende læreplanverket med tilhørende direktiver. For meg innebærer dette altså å gjøre møtet mellom lærer og elever til en arena for deltakende subjekter i dialog, der samtalen og samtaledeltakerne har verdi i seg selv. Jeg har nevnt Sokrates som en teoretisk motgiftingrediens, selv om Sokrates misbrukte sine retorikkferdigheter i sin kamp for å beseire sine samtalepartnere. Platon er også nevnt, til tross for at han neppe kan sies å være et ideal hva angår demokratiske systemer. Og hva med Martin Heidegger, som aldri avsverget seg sin aktivitet til fordel for den tyske nazismen på 1930- og 1940-tallet? Vi må tillate oss å la disses betydningsfulle tenkning om sannhet, tid og væren være det sentrale, og legge til side det andre, slik vi gjør med Knut Hamsuns diktning i nasjonalhistorien; det blir en del av det bevisste dobbeltmoralske dilemmaet som også er en nødvendig ingrediens i den pedagogiske motgiften.

I undervisningspraksisen i samtalerommet må imidlertid slike teoretiske ingredienser trå tilbake for et møte basert på kroppstemperaturen - det ultimate uttrykket for liv, for menneskelighet, varme og nærhet i en verden som utstråler det stikk motsatte gjennom flimrende skjermer og dundrende høyttalere: teknologi, instrumentalisme, kulde og avstand. Mine elever skal erverve kunnskap til å beskrive verden, utvikle evne til moralske refleksjoner og erkjennelser gjennom samtaler, men dette ville bli til kalde konstruksjoner om de ikke ble båret frem av evne til empati. Den pedagogiske motgiften vil således være å betrakte som en innlevelsesorientert undervisning og læring, empatibaserte erkjennelser og et varmestuealternativ til den kalde, livsfjerne mål-middel-pedagogikken.

Vi må våge å møte verden med et empatisk sinnelag, våge å vedkjenne oss emosjonelle reaksjoner og våge å gi disse gyldighet i våre verdensbilder. Vi må våge å være subjektive, å holde 370C og å tåle sannhetens nærvær. Krysztof Kieslowskis følelsesbetonte filmtrilogi Trikoloren spiller på dette prinsippet med empati og åpenhet, Wim Wenders likeså i Paris, Texas, hvor det dypt lengtende mennesket er blitt stemmeløs i sin isolasjon. Hvilken mening gir det å møte Mattis i Fuglane bare som et objekt av Tarjei Vesaas' skaperevne? Var det en fiksjonsfigur som slo ihjel en annen innenfor et komponert romanunivers, eller var det den hjertegode Ragnhild som avlivet det onde for oss? Hvorfor denne trangen til å gi av deg selv, Babette, og så til disse noksagtene, da? Er det logikk versus barnetro, realisme mot romantikk, eller det en søsters intense opplevelse av livet Wordsworth demonstrerer i "Vi er sju"? Var Job et menneske eller et instrument for Gud? Jesus? Dersom disse sentrale skikkelsene i vårt europeiske åndsliv objektiveres, er det lite de har å si oss i vår ytterkant av historien.

I diktet "Fugleskremsel" av Øystein Wingaard Wolf vises tre bilder med samme betydning - et fugleskremsel, et krusifiks og en spiddet sommerfugl. Ved en forglemmelse ble det slik, sier dikteren oss, indirekte, og han har rett. Uten en empatisk tilnærmelsesmåte kan vi ikke kjenne pusten, høre hjerteslagene og føle kroppstemperaturen til figurene og menneskene i det europeiske åndslivets historie - bare gjennom vår innlevelse kan de tale til oss. Direkte, levende og uten ironiske bakgater. Kanskje vil opplevelse av det ekte og det varige bidra til at den urbane kaldfliren stivner og at ironi-for-ironiens-del, utført på skingrende østlandsdialekt, forstummer; Ars longa - . Kanskje vil slike opplevelser få ungdommen til å sette pris på å møtes for å snakke og diskutere sammen, ikke ved siden av hverandre på hver sin datamaskin, søkende etter noen der ute på internettet, etter noen på en eller annen chat-kanal - etter noen å snakke med? Meningsløst, meningsløst.

Så jeg avslutter mitt prosjektmakeri, hvor jeg som vivisektøren objektiverer, klassifiserer og ordner elever og kollegaer i den pedagogiske puttekassen. Hvor ble det forresten av Sein und Zeit, Wahrheit und Methode; er det jeg selv som har båret dem i kjelleren? Sokrates og Aristoteles står i blå innbinding, resten av fortellingen om de vestlige filosofene likeså. De må nyleses, og jeg må lese enda mer fra mitt fagområde, slik at jeg med økt kunnskap kan stille enda sterkere, være enda sikrere i møtet med elevene. Jeg skal lese religionsvitenskap, for derav å kunne forstå skjønnlitterære tekster bedre, deres innslag av etisk refleksjon, mystisisme og tro. Kan man forstå William Heinesens Det gode Håb uten å kjenne bibel og kirkehistorie, eller Salman Rushdies Sataniske vers uten å forstå islam?

I omvurderingen av mitt pedagogiske virke ligger det krav om at jeg er moralsk aktpågivende i møtet og kommunikasjonen med elevene. Jeg kommer ikke til å anvende teknikk for teknikkens del, for markedets del eller inngå i den hjernedøde, elefantsykerammede byråkratiseringen av skolen. Jeg føler meg ikke sikker på at det var denne type lærere og pedagogikk Rune Slagstad hadde i tankene i sine epistler om norsk skole, opplysningstanken og den gudmundianske antitese av 1994 til disse. Men venstrestatens dannelsesideal er borte, partiet Venstre så godt som likeså, og i den tiden vi lever i nå, vil alt som synes å smake normativt, avvises.

Enhver selvbevisst lærer må derfor definere sine muligheter og begrensninger innenfor de rammer han og hun identifiserer for sitt virke, og forsøke å strekke en moralsk kjøl derunder, slik Jostein Gaarders Sofie gjør når hun vil gjenfinne sin tapte verden. For meg var det nyttig å starte med dikteren Baals spørsmål til forretningsmannprofeten Mahound i en av skuespillerengelen Gibreels åpenbaringer: ”Hva er du for slags idé?” Det tilhørende spørsmålet synes ikke påtrengende aktuelt for den norske lærerstanden ved første øyekast - ”Hvordan oppfører du deg når du vinner?” - men for hver og en av oss kan det være moralsk bevisstgjørende å ha også dette spørsmålet in mente i våre daglige møter med elevene.

Det menneskelige som problem

Papirpublisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1/2002

Med bakgrunn i den pedagogiske debatten i Norge som har fulgt Rune Slagstads skrifter de siste årene, vil jeg i dette essayet gå inn i skjæringsfeltet mellom dannelsesproblematikk og utdannelsespolitikk.

Som et ledd i forberedelsen av utgivelsen av den siste boken sin, Kunnskapens hus, sier Slagstad følgende:

Det er på tide å finne tilbake til hovedsporet: Skolen som kulturelt dannelsesprosjekt. Det er et samfunn i forvitring som lar skolen forvitre. Forvitring motvirkes ikke ved mer statsbyråkrati, ei heller markedsliberalisme. Det som trengs, er mer samfunnsdannelse. Det er her lærerne kan utgjøre en avantgarde.

Her har vi det: læreravantgarde, dannelse, hovedspor. Men først en liten avstikker til Dag Solstads litterære univers og det som hendte nyutdannet lektor og gymnaslærer Pedersen i småbyen Larvik rundt 1970, da han skulle videreføre tradisjonen i det tidligere dannelsesgymnaset. Her møter han med ett motstand av nye og radikale tanker som har fått fotfeste i elevmassen, ledet av den langhårete legesønnen Werner Ludal. Elevene vil ha tankefrihet, løsrivelse fra automatisk autoritetsunderkastelse, de vil ha likeverd, de vil ha samtaler under likeverdige vilkår, og de vil at historielektor Pedersen skal formidle historien under de samme fordringer; gi oss de fattiges, de svakes og de utstøttes historie, sa de. Og gymnaslærer Pedersen er med, noe fremmedgjort og nølende, men deltar eksperimentelt lekende i deres ideologiske og praktiske ommøbleringer av klasserommet:

Lektor Pedersen gjorde det imidlertid klart at klassen kunne sette seg hvor faen de ville for hans del, hvis det førte til et økt kunnskapsnivå og større historisk forståelse, men at han for sin del valgte å sitte på sin stol, og at han hvis bordet blei fjerna, valgte å sette seg opp på sin forhøyning igjen, for å fortsette diskusjonen derfra, demokrati og ikke-demokrati, autoritær eller ikke-autoritær.

Dannelsesbegrepet hos Jon Hellesnes
Jeg vil definere dannelsesbegrepet med utgangspunkt i filosofen Jon Hellesnes’ artikkel fra 1969, ”Ein utdana mann og eit dana menneske”, der konklusjonen hans er at vi trenger en utvidelse og rehabilitering av dannelsesbegrepet. Etter tretti år står i grunnen konklusjonen til Jon Hellesnes like støtt, tror jeg. En enkel distinksjon mellom begrepene dannelse og utdannelse er at utdannelsen er tidsbegrenset, den kan bruke mål-middel-tenkning og den kan misbrukes. Dannelsen er livslang, individet kan danne seg selv gjennom interaksjon med andre og dannelsen kan ikke misbrukes. Eller populærvarianten: Du kan dannes til et menneske, men ikke utdannes til det samme. Dannelse innebærer innsikt i og frigjøring fra falsk bevissthet, som er den aksepterte og dominerende rasjonalitet som styrer storsamfunnet, og som legitimeres av delvitenskaper. Disse delvitenskapene er imidlertid uten evne til å forstå hvilken helhet denne rasjonaliteten skal tjene. Det er denne naiviteten og falske bevisstheten som leder til en uegentlig dannelse hvor intellektet funksjonshemmes, sier Hellesnes.

Det siste århundrets fragmentering av utdannelsen i fag og fagdisipliner med vanntette skott mellom seg, har ledet til en verdensoppsplitting hvor det mangler en helhet å sette delkunnskapene inn i. Dette åpner for samfunn preget av mangtvitende dårskap, og fremvekst av uegentlig dannelse. Jon Hellesnes viser på dette punktet til den franske værensfilosofen Gabriel Marcel, som er en tenker hvis filosofi er den franske eksistensialismens kristne variant, uten å være dominert av Søren Kierkegaard, men under klar innflytelse av Henri Bergson. Paul Ricoeur betegner Marcels tanker som en frigjøringsfilosofi mer enn en lære om friheten; for Marcel er frihet å slippe unna trangen til å ha, med tilhørende havesyke, slik at subjektet sannere kan oppleve sameksistens og samhørighet med den andre. Asbjørn Aarnes skriver om Marcel: ”Som kultur- og samfunnskritiker har Marcel utvilsomt pekt på mange av tidens sykdomstegn: havesyken, hjemløsheten, herskesyken, forherdelsen, nihilismen. Han har gjort det uten formanende pekefinger i sitt forsøk på å dra kjensel på utfordringene i vår hverdag.”

Frigjøringen av individet er en vei, et dannelsesprosjekt, fra å måtte ha til å kunne være, beskrevet av Gabriel Marcel i Être et Avoir fra 1935. Her tar Marcel utgangspunkt i den makt tingene og eiendommene får over mennesket, hvordan kraften i begjæret etter det man ennå ikke har, gjerrigheten og angsten for å miste det man har ervervet, tapper individets krefter, og til slutt berøver det friheten i havesyken. Helt befridd kan individet aldri bli i verden, men det kan redusere vekten av det tyngende ”å ha”, og to områder blir i så henseende fremhevet av Asbjørn Aarnes: kreativiteten og kjærligheten. Når vi skaper eller elsker, overskrider og oppløser vi ”å ha” ved å levendegjøre vår virkelighet, ved det at vi åpner oss for vår væren. I kjærligheten ikke minst: ”Kjærligheten – caritas – og tilbedelsen fortrenger den havende holdning. Den elskede er ikke et objekt man har: her er man med Du. Møtet med Du er værensåpenbarende.”

Gabriel Marcel kritiserer også cogito-tradisjonen etter Descartes, der tanken adskilles som fornuft fra verden, og det kommer til et motsetningsforhold mellom verden og det tenkende jeg. Under cogito-aktens horisont kan tanken operere under to forhold, skriver Asbjørn Aarnes: 1. Som en rundgang i seg selv, uforstyrret av virkeligheten. 2. Som en uengasjert tilskuers (i skjervheimsk betydning) beskjeftigelse med en ytre verden som er konstruert etter kriterier fra de såkalt objektive vitenskapene. For Marcel er en slik verden ikke et sted å leve, men et sted for vitenskapelige aktiviteter. Imot setter han så sin tenkning om væren, gjennom sin betoning av med-væren i verden og følsomheten som bindeledd mellom subjektet og væren. Og i boken Livsfilosofi fra 1998 argumenterer den gamle positivisten Arne Næss, via sin Spinoza-lesning, for at følelsene må gjenforenes med fornuften i det Spinoza forstod som ratio, for at følsomheten kan få sitt påkrevde spillerom i menneskenes forhold til naturen, til den andre og vår felles verden:

Vi kan redde ordet ”fornuft” fra dets snevre klammer av smålig, nyttefokusert og instrumentell handling ved å fremheve og presisere at det er ratio vi sikter til. Siden ratio er forbundet med følelse, særlig kjærlighet eller amor Dei, kan det kanskje bidra til å heve følelsenes stilling i forhold til vårt eget usle fornuftsbegrep. Forholdet mellom ratio og følelser var annerledes på Spinozas tid enn forholdet mellom det vi kaller fornuft og følelse er i dag. Ifølge Spinozas språkbruk er det å følge ratios stemme preget av positive følelser, og det kan ikke svekke fellesskapets ånd på noen måte. Å lytte til ratio fører til generøsitet og sinnsstyrke.

Jon Hellesnes definerer uegentlig dannelse som en ”å ha”-kategori, der det legges vekt på vitenskapelige erobringer, beskrivelser og forklaringer av det man har og kan ha, mens den egentlige dannelsen er en ”å være”-kategori som er basert på refleksjoner omkring ens egen væren, forståelser av vilkår for vår eksistens og praktiseringer av disse forståelsene. En ekte dannelse kan vise seg ved erkjennelser av at vi forstår noe, men ikke alt (og vet det), og at vi gjør materielle endringer i samsvar med vår forståelse. Den grelle kontrasten mellom vestens rikdom og vestens kunnskap om verdens fattigdom, mellom verdens miljøproblemer og vitenskapenes kunnskapsrevolusjon i dag er eksempler på det motsatte, på en rådende rasjonalitet basert på uegentlig dannelse.

I en ekte dannelse vil våre forståelsesbegrunnede handlinger ha tilbakevirkende kraft og virke frigjørende og utvidende på våre forståelsesevner, uten å danne stivnede totaliteter. Dette dannelsesaspektet gjenspeiles i Gabriel Marcels tenkemåte, som gav en filosofi som ikke er en sluttet totalitet, ingen endegyldig forklaringstenkning, men en tenkning med en underveis-holdning – ”sann tenker er den som stadig tenker om igjen fra begynnelsen, som ikke bindes til det allerede tenkte (”la pensée pensée”)” skriver Asbjørn Aarnes. Formålsrasjonaliteten og den tilhørende mål-middel-tenkningen fremmer derimot ikke slike dannelsesprosesser. Tvert imot, sier Jon Hellesnes, står formålsrasjonaliteten i gjeld til herskesyken. Dette kan begrunnes med at dannelsen fordrer dialog og en menneskelig basis, kalt praksis, mens formålsrasjonaliteten bringer med seg monolog og tekniske løsninger, løsninger hvor det menneskelige i form av refleksjoner og følelser er et problem som må overvinnes for at angitte mål skal kunne bli nådd.

Mål-middel-tenkningens inntog i det norske skolevesenet de siste tretti årene har økt i intensitet, og slo inn i skolen med full tyngde med Reform ’94 og den nye opplæringsloven fra 1998 med forskrifter, som i realiteten også gjør målstyringstanken i fagplanene til en del av skolens juridiske forskrifter. Jeg skal bare kort begrunne hva som er galt med å bruke mål-middel-strategier i skolen, med grunnlag i tankene til filosofene Hans Skjervheim og Jon Hellesnes. Formålsrasjonaliteten som styrende idé for mål-middel-tenkningen kommer fra det teknisk-instrumentelle området i samfunnet, fra industri og næringsliv, og det er ikke noe galt med denne tenkningen i seg selv, men den har et svært begrenset gyldighetsområde: teknikken.

Det farlige ved å innføre formålsrasjonaliteten i skolen, er at skolen ikke er et egentlig teknisk-instrumentelt område, men et område av samfunnet der dannelse av mennesker skal finne sted. Når man likevel tvinger mål-middel-tenkningen inn som overordnet og styrende i alle deler av skolens virksomhetsområder, gjør man den menneskelige samhandlingen, møtet mellom lærer og elev, og selve pedagogikken om til teknikk – samhandlingsteknikk, samtale- og møteteknikk, pedagogisk teknikk. Med det avgrenses de mulighetene til dannelse som møtet mellom lærer og elev har latent i seg, med det vil mulighetene for fri dialog og symmetrisk, mellommenneskelig praksis innskrenkes – sa Jon Hellesnes allerede i 1969.

Dannelsesidealet er menneskelig praksis, men dette er bare tomme ord i læreplanverket, all den tid formålsrasjonaliteten styrer alt. Begrepet ”praksis” kan forstås som møter og samvær mellom mennesker som er preget av åpenhet, symmetri, gjensidighet, dialog, vennskap og tillit – av handlinger som har mål og verdi i seg selv, som viser den andre anerkjennelse. I det moralske praksis-begrepet avvises baktanken, egennytten, bruken av den andre som bare et middel til å nå egne mål – handlinger som har sine mål utenfor seg selv, som bruker den andre bare som et middel. Dette siste tilhører jo mål-middel-tenkningen, der lærere og elever er definert som statens midler til å nå sine mål, mens hverken lærere eller elever behandles som mål i seg selv, for å bruke Immanuel Kants terminologi.
Teknikk er et element i praksis, men kan ikke overordnes praksis uten at teknikken blir autoritær og undertrykkende. Når læreren blir instruert av staten til å manipulere eleven for å føre ham fra én tilstand til en annen – kalt læring – skjer dette ut fra en mål-middel-kalkulasjon. Eleven blir her regnet for å være et materiale som læreren skal forme etter anviste intruksjoner, ut fra et gitt pensum- og metodeopplegg, og dette er ikke mellommenneskelig praksis basert på likeverd, men på at den ene parten har makt til å omdanne den andre gjennom teknikk, gjennom teknisk-instrumentalistiske vurderinger av den andre.

I dette ligger den instrumentalistiske feiltakelsen som Hans Skjervheim og Jon Hellesnes har manet til kamp mot: Når samfunnet legger utdannelsesteknologiske forutsetninger til grunn for det å være lærer og elev i skolen, tolker politikerne praktiske problemstillinger (som skolens dannelsesoppgave) om til å bli tekniske; når politikerne således gjør moralske problemer om til tekniske, kommer det følgelig krav om løsninger med tekniske midler. Derfor skal alle elev- og lærerhandlinger kunne måles og veies i en empiri-liknende resultatkontroll hvor læreren skal kvantifisere elevens herredømme over læreplanmål. Læreplanen er gitt hegemoni over hvilke områder lærerne kan røre seg på i undervisningen, og rektor holder vakt. En slik omfortolkning av handlinger i skolen fra å være praktiske til å bli teknisk-instrumentelle, vil ta bort forutsetningene for symmetri på det mellommenneskelige planet, sier Hans Skjervheim – og åpne for alles kamp mot alle.

Post-industrielle endringer
Det er gått ti år på Larvik gymnas, som i mellomtiden er reformert til en videregående skole, året er 1980 og konservatismebølgen er merkbar. Gymnaslærer Pedersens dannelsesprosjekt knaker tilsynelatende i sammenføyningene, siden ”vanlig normal undervisning med vekt på dannelse, ydmykhet og ærbødighet overfor det som driver Historias hjul, og gløder i menneskenes hjerner, var umulig under sådanne forhold, det var både jeg og mine såkalte elever innforstått med”. Problemelevenes problem er at de iført sine blazere, stripete slips og stramme midtskill er mer interessert i å tilpasse seg de rådende trender i samfunnet, og vil ha pensum mer enn å gå inn i gymnaslærer Pedersens dialektiske og tilsynelatende dialogiske dannelsesprosjekt:

Det merka jeg når jeg en sjelden gang gjorde en personlig feil, som det heter, og fant at jeg, av gammel vane, var i ferd med å gi en engasjert, kunnskapsstimulerende undervisning, da blei jeg stansa av at det begynte å rykke i øyelokkene til samtlige av mine elever. Den rykkinga oppsto helt automatisk hos dem, og det var direkte ubehagelig å være vitne til, så jeg stansa med en gang den inntrådte. Og hvis jeg overvant det ubehagelige synet av å se unge mennesker sitte i sine blazere og få nervøse rykninger i øynene av kunnskap, innsikt, etc. etc., og fortsatte av pur ondskap, så var det alltid en av mine såkalte elever som fikk stansa meg, ved å rekke ei hand rett opp i været, og spørre, dvelende, langsomt, ironisk: Er dette pensum? Nåh, så dere vil ha pensa? sa jeg, innsmigrende. Så det er det dere vil. Ja, det skal dere få. Og pensa fikk de.

Fandenivoldsk gav Pedersen dem pensa i fullt monn, og han gav de velkledde og penttalende elevene nynorsk i et omfang og med en slik intensitet at det vakte oppsikt og innbrakte foreldreklager. Men dette var også gymnaslærer Pedersens eneste glede, for samfunnet omkring endret seg; tiden var i ferd med å abortere Pedersens og hans politiske gjelikeres historisk-dialektiske produkt før det var født.

Arbeidsgiversammenslutningen NHO og den største arbeidstakerorganisasjonen, LO, har begge begjærlig forsøkt å gripe den nye teknologiens reklameuttrykk (dot.com-imaget) til å fremstille seg selv som hovedaktører på samfunnsfelt som er ”dynamiske” og ”fleksible”. I realiteten er det vel få områder av verden som er så preget av industriell monotoni, meningsløshet og miljøskader som nettopp NHOdotLO-domenet. Når nettopp disse organisasjonene snakker så varmt for innkjøp av datautstyr til skolene og trening av elever i bruk av datateknologi, er det ikke nødvendigvis ut fra et ønske om å gjøre skolehverdagen mer dynamisk, fleksibel og kreativ for elever og lærere. Det kan like gjerne være pragmatisk tenkning som ligger bak, der skolen skal tilføre samfunnet mennesker med kompetanse i å være effektive, å holde ut datamonotoni, å leve rastløst fastlåst i teknologi til alle døgnets tider.

Dette må stride mot skolen som idé; skolen skal vel ikke være et instrument til å forme mennesker som tenker i tekniske termer, som lever avsondret fra den naturen som omgir dem, og løsrevet fra det allmenne, de sosiale forpliktelsene som en familie og et lokalmiljø representerer, maskinmennesker som ikke føler ansvar eller forpliktelser for naturen eller menneskene og miljøet de er en del av - maskinmennesker som i en følelsesløs og falsk fornuftsbevissthet er illojale mot natur, samfunn og seg selv. Altså tvert imot: Om våre elever skal kunne utvikle seg til dynamiske og fleksible mennesker, må de gjennom kontinuerlige dannelsesprosesser som frigjør dem til å være nettopp det: dynamiske og fleksible mennesker med (og i) dannelse. Og det de da må frigjøres fra, er den falske bevisstheten og den uegentlige dannelsen som formålsrasjonaliteten i NHO og LO representerer.

Skolen er i dag den siste samfunnsarenaen hvor de norske politikerne kan utøve makt og demonstrere reell innflytelse. Helsesektoren styrer seg selv gjennom notoriske feilbudsjetteringer, og resten er overlatt til markedet. De siste 75 årenes dreining bort fra skolen som dannelsesinstitusjon til en utdannelsesanstalt, ble motivert av politikeres pragmatiske ønsker om å tilpasse kompetanse til aktuelle samfunnsbehov. Ettersom endringene skjer langt hurtigere i dag, er dagens norske skole blitt til et beredskapsfelt mot mulige konsekvenser av det som skjer ”der ute”. En slik utdannelsespolitikk er fundert på å være beredt på hva som helst til enhver tid, hvilket i praksis vil være knyttet til tenkelige såvel som utenkelige teknologiske innovasjoner. Målet med utdannelsen er dermed at den skal være et middel mot fremtidsusikkerheten og den angsten som er heftet ved vår verdens manglende forutsigbarhet. I dette blir ikke bare savnet av en Gud tydelig, men også skillet mellom utdannelse og dannelse står frem: Dannelsen kan i motsetning til utdannelsen ikke være et middel for noe, bare et mål i seg selv.

I en skole som er ødelagt av undervisningsteknologisk formålsrasjonalitet, er det ikke godt å være lærer, og her lever dannelsen under små kår. Det gjorde den for øvrig også i Dag Solstads Genanse og verdighet (1994), i klasserommet til norsklektor Elias Rukla, da han en gang på nitti-tallet forsøkte å få elevene i en VKI-klasse på Fagerborg videregående skole i Oslo til å forstå hvordan Henrik Ibsens lille sceneanvisning i parentes til dr. Rellings replikk, ”(dirrer litt i stemmen)”, utvider og gir hele tragedieuniverset Vildanden ny betydning. Men forgjeves og uten konsekvens: Skoleklokken ringer, elevene pakker resolutt sammen bøkene og går. Ikke i sinne. Ikke beveget. Men ubeveget av såvel Ibsen og dr. Rellings dirring som Elias Ruklas banebrytende refleksjon i sitt univers. ”For ti år siden, tenkte han, idet han også reiste seg, ville de i hvert fall ha latt ham fullføre setningen.” Og de stønnet i klasserommet over det han hadde å tilby dem av kulturell dannelse gjennom Ibsens skuespill, de stotret og stammet Ibsens elegante syntaks i stykker, det ringte og de smelte sammen Vildanden og slengte dem i veskene og gikk uten å ense ham og Ibsens storhet. Rukla gikk inn på lærerværelset, pakket sammen og gikk ut i duskregnet for å oppleve sin egen paraplys egensindighet, og for å gi leserne en av nittitallslitteraturens mest tragikomiske scener.

Her kunne essayet mitt for såvidt stanset, for i all farsen er det en tragedie som utspiller seg, Dag Solstads skildring av lærertragedien. Lærere som Rukla står sjelden tiden ut i arbeidet sitt. Norske lærere står i det hele tatt sjelden tiden ut i gjerningen sin, men jeg velger likevel å stå distansen ut i dette essayet for å forsøke å gi det menneskelige og dannelsen det rom som kreves. Fortellingene om gymnaslærer Pedersen og norsklektor Rukla handler ikke om utdannelseskriser, men om dannelseskriser. Det er refleksjoner og følelsesreaksjoner vi som lesere får delta i, kognitive og emosjonelle prosesser som er fundert i en forutgående og pågående dannelse, om enn beskrevet med en ikke ubetydelig ironisk distanse.

Likevel: Med hensyn til Dag Solstads ironi og med henvisning til Jon Hellesnes typekarakteristikk er jeg tilbøyelig til å karakterisere både gymnaslærer Pedersen og norsklektor Rukla som refleksjonsatleter, det vil si personer som ser refleksjonen i seg selv som fundamental i livsutfoldelsen; en slik person er alltid klar over at han er klar over, og at det er Han som er klar over dette, for å bruke Jon Hellesnes’ ord. Refleksjonsatleten er uten ekte dannelse, han er uten substans og usårlig overfor argumenter, og dette forhindrer ham fra å i inngå i symmetriske, samforstående forhold til andre mennesker. Den halvdannede refleksjonsatleten er substansløs i sine kognitive, tillærte teknikker, av sin manglende mellommenneskelig praksis, og han kan bare finne seg andre refleksjonsatleter å gjøre sine øvelser sammen med, sier Jon Hellesnes.

Dag Solstads refleksjonsatletiske romanfigurer lever i fiksjonelle tekstunivers, hvor den virkelige verdenen forsøkes avbildet til et høyere og edlere stadium gjennom mimesis. Hvilke mennesketyper skapes forresten av den nye kommunikasjonsteknologien, ute på Internettet, i den nye tidens hypertekstunivers; er det maskinelle fiksjonsfigurer som i mimetiske liksomliv liksomforedler menneskelig kommunikasjon og atferd der ute i Cyberspace-paradis?

Den menneskelige skolen (eller gleden ved å trille stein)
Dannelse er menneskeforedling, om enn i åndelig betydning, men det er likevel påfallende at menneskeforedlingstanken ikke lenger knyttes til dannelsestenkningen, men heller til bioteknologien. Et menneske anno 2001 er mer et spørsmål om gener enn om ånd. Mennesket som reflekterende, erkjennende og emosjonelt vesen synes langt mindre interessant enn de genteknologiske beskrivelsene av arten menneske og dennes genetiske varianter på individnivå. Det er kanskje ikke så påfallende likevel, med tanke på det industrielle og intellektuelle hegemoniet teknologien har hatt det siste århundret, at man til slutt reduserer det menneskelige til et sett genrelaterte muligheter fra DNA-molekylet. At man til slutt anser kunnskapen om menneskets genom som mer ettertraktet enn forståelser av hva det vil si å være menneske i en slik verden.

Dette drives frem av det 21. århundrets alkymister, som under tro på at et funn av det menneskelige genom vil være nøkkelen til – til hva? Middelalderens alkymister visste i det minste hva de skulle bruke ”de vises sten” til om de fant den: berikelse gjennom gullproduksjon. Mary Shelleys dr. Frankenstein laget sitt menneskemonster for å vise at det lot seg gjøre. Uansett hvilken illusjon som velges, bringer det oss tilbake til Gabriel Marcel og Jon Hellesnes’ definisjon av uegentlig dannelse innenfor ”å ha”-kategorien: Bioteknologiske gjennombrudd i kombinasjon med patenteringstillatelser og en global markedsøkonomi vil bringe uhorvelig rikdom over oppdagerne, sammen med vitenskapelig status og prestisje. Imens dør naturen omkring oss, og i den døende naturen dør mennesker, titusener av diaré, hundretusener av sult og millioner i sorg hvert år, men det er jo ikke et spørsmål om å ha – det er et spørsmål om å være, og for å fatte hva dét innebærer, kreves dannelse mer enn utdannelse i for eksempel biologiske fag.

Rune Slagstad etterlyste hovedsporet, dannelsen og en læreravantgarde å følge i kampen mot skoleverkets forvitring. En ingrediens i en pedagogisk motgift brygget på dannelsen og det menneskelige vil være å gjenoppdage den sokratiske dialogen, demonstrert i Platons Gorgias, hvor man som lærer og elever søker sannhet om verden gjennom kunnskapsbaserte samtaler og moralsk forståelse gjennom åpenhet. Lærere i den menneskelige skolen kan ha filosofen, dialogen og samtalerommet som henholdsvis ideal, metode og arena. Læreren må etterstrebe å etablere mellommenneskelige forbindelser som er symmetriske, det vil si basert på gjensidig vennskap og tillit. Den menneskelige skolen fremelsker engasjement, kreativitet og deltakelse fra alle aktører.

En pedagogisk motgift til instrumentalistisk og industriell skoletenkning uten engasjement er utenkelig. Da min venn og lektorkollega Hermund Slaattelid en gang spurte Hans Skjervheim om hvilke egenskaper han mente var viktigst for en lærer, svarte Skjervheim: ”Det viktigaste er å tenne eleven, slik at han tenkjer: Å fan, her er det noko viktig som eg må få greie på.” Jeg vil legge til grunn at det er lærerens praksis, ikke byråkratpolitikerens tekniske formålsrasjonalitet, som skal legge premissene for debatt om og utvikling av dannelses- og opplysningsarbeidet i skolen. Og heller ikke utdannelseslobbyistene i NHO og LO, som sammen med sine teknokratfeller i departementene så langt har vunnet kampen om skolens sjel ved at skolen ikke lenger har dannelse som hovedspor, men leverer fragmenterende utdannelser under en falsk bevissthet, under en pragmatisk parole om at kompetansen må tilsvare samfunnets behov.

Det har i alt for lang tid vært en politisk enhetsskolekonsensus i Norge, og denne samstemmige, kollektive misforståelsen har vært et hinder for utbredelse av kreativitet, engasjement og deltakerinnflytelse i de norske skolene. Dette politiske poenget er for stort til at jeg kan forfølge det her, men jeg vil føye til at den utskjelte individuelle praktiseringen, kalt privatiseringen av læreryrket, uten tvil har sikret det nødvendige mangfoldet av pedagogiske gjerninger i Norge gjennom individuelle brudd med formålsrasjonalitetens ensrettende samordning av fag og sjeler i enhetsskolen. Lærere som ønsker å undervise med deltakelse, engasjement og kreativitet i klasserommet må derfor stille seg i pedagogisk, moralsk og intellektuell opposisjon til gjeldende skoleregimer og deres autoritære utløpere fra den falske bevisstheten som departementet og planverket har konstituert. Dannelse og deltakelse innebærer særlig å våge å selv være subjekt innenfor undervisningsrammen, og å møte elevene som subjekter i egne livsprosjekter; møter hvor vår væren i verden har verdi i seg selv. Møter i den menneskelige skolen hvor man som Sisyfos har tatt oppdraget og fått sin frihet gjennom det.

I Myten om Sisyfos viser Albert Camus hvordan Sisyfos’ straff blir hans lykke. Når Sisyfos kan trille sin stein opp, gå rolig og beroliget etter den ned, fordi han vet at den er der for at han skal trille den opp igjen, så er han lykkelig; i det absurde ved hans liv (eller død) har han ervervet seg en trygg, forutsigbar og meningsfylt tilværelse som han har fullstendig herredømme over – en drømmesituasjon for oss som lever i det 21. århundret. Sisyfos er fri, for han soner en straff gitt av gudene, og har ved det unndratt seg de samme gudenes luner – og funnet lykken. ”Hvis denne myte er tragisk, er det fordi dens helt er bevisst. Hva skulle hans lidelse bestå i hvis han for hvert skritt han tok, ble holdt oppe av håpet om å lykkes?” Lærerne sliter hver dag med liknende oppgaver, og deres skjebne er ikke mindre absurd. Tragisk blir de imidlertid bare i de øyeblikk de blir sin skjebne bevisst, som Solstads refleksjonsatleter. ”Sisyfos”, sier Camus, ”kjenner hele omfanget av sin elendige lodd: det er den han tenker på under nedstigningen. Klarsynet som skulle være hans lidelse, fullbyrder samtidig hans seier. Det finnes ingen skjebne som ikke kan overvinnes med forakt.”

Hvem andre er vel så nær en slik absurd frihet fra sine lunefulle politikerguder, enn lærerne, om de definerer dannelsesoppgaven som sin og tar den på seg; om de bestemmer seg for foraktfullt å sone straffen etter syndefallet, etter Adams smak på den forbudne frukten fra kunnskapens tre? Hvem andre enn lærerne kan ta denne straffen på seg, og ved det finne den sisyfoske lykke? Med da må lærerne gå foran, avant-garde, bryte ut av den falske bevisstheten som råder, og begynne å rulle stein. Opp og ned, evig må dannelsens stein rulles, opp, ned, opp, ned –