Det menneskelige som problem

Papirpublisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1/2002

Med bakgrunn i den pedagogiske debatten i Norge som har fulgt Rune Slagstads skrifter de siste årene, vil jeg i dette essayet gå inn i skjæringsfeltet mellom dannelsesproblematikk og utdannelsespolitikk.

Som et ledd i forberedelsen av utgivelsen av den siste boken sin, Kunnskapens hus, sier Slagstad følgende:

Det er på tide å finne tilbake til hovedsporet: Skolen som kulturelt dannelsesprosjekt. Det er et samfunn i forvitring som lar skolen forvitre. Forvitring motvirkes ikke ved mer statsbyråkrati, ei heller markedsliberalisme. Det som trengs, er mer samfunnsdannelse. Det er her lærerne kan utgjøre en avantgarde.

Her har vi det: læreravantgarde, dannelse, hovedspor. Men først en liten avstikker til Dag Solstads litterære univers og det som hendte nyutdannet lektor og gymnaslærer Pedersen i småbyen Larvik rundt 1970, da han skulle videreføre tradisjonen i det tidligere dannelsesgymnaset. Her møter han med ett motstand av nye og radikale tanker som har fått fotfeste i elevmassen, ledet av den langhårete legesønnen Werner Ludal. Elevene vil ha tankefrihet, løsrivelse fra automatisk autoritetsunderkastelse, de vil ha likeverd, de vil ha samtaler under likeverdige vilkår, og de vil at historielektor Pedersen skal formidle historien under de samme fordringer; gi oss de fattiges, de svakes og de utstøttes historie, sa de. Og gymnaslærer Pedersen er med, noe fremmedgjort og nølende, men deltar eksperimentelt lekende i deres ideologiske og praktiske ommøbleringer av klasserommet:

Lektor Pedersen gjorde det imidlertid klart at klassen kunne sette seg hvor faen de ville for hans del, hvis det førte til et økt kunnskapsnivå og større historisk forståelse, men at han for sin del valgte å sitte på sin stol, og at han hvis bordet blei fjerna, valgte å sette seg opp på sin forhøyning igjen, for å fortsette diskusjonen derfra, demokrati og ikke-demokrati, autoritær eller ikke-autoritær.

Dannelsesbegrepet hos Jon Hellesnes
Jeg vil definere dannelsesbegrepet med utgangspunkt i filosofen Jon Hellesnes’ artikkel fra 1969, ”Ein utdana mann og eit dana menneske”, der konklusjonen hans er at vi trenger en utvidelse og rehabilitering av dannelsesbegrepet. Etter tretti år står i grunnen konklusjonen til Jon Hellesnes like støtt, tror jeg. En enkel distinksjon mellom begrepene dannelse og utdannelse er at utdannelsen er tidsbegrenset, den kan bruke mål-middel-tenkning og den kan misbrukes. Dannelsen er livslang, individet kan danne seg selv gjennom interaksjon med andre og dannelsen kan ikke misbrukes. Eller populærvarianten: Du kan dannes til et menneske, men ikke utdannes til det samme. Dannelse innebærer innsikt i og frigjøring fra falsk bevissthet, som er den aksepterte og dominerende rasjonalitet som styrer storsamfunnet, og som legitimeres av delvitenskaper. Disse delvitenskapene er imidlertid uten evne til å forstå hvilken helhet denne rasjonaliteten skal tjene. Det er denne naiviteten og falske bevisstheten som leder til en uegentlig dannelse hvor intellektet funksjonshemmes, sier Hellesnes.

Det siste århundrets fragmentering av utdannelsen i fag og fagdisipliner med vanntette skott mellom seg, har ledet til en verdensoppsplitting hvor det mangler en helhet å sette delkunnskapene inn i. Dette åpner for samfunn preget av mangtvitende dårskap, og fremvekst av uegentlig dannelse. Jon Hellesnes viser på dette punktet til den franske værensfilosofen Gabriel Marcel, som er en tenker hvis filosofi er den franske eksistensialismens kristne variant, uten å være dominert av Søren Kierkegaard, men under klar innflytelse av Henri Bergson. Paul Ricoeur betegner Marcels tanker som en frigjøringsfilosofi mer enn en lære om friheten; for Marcel er frihet å slippe unna trangen til å ha, med tilhørende havesyke, slik at subjektet sannere kan oppleve sameksistens og samhørighet med den andre. Asbjørn Aarnes skriver om Marcel: ”Som kultur- og samfunnskritiker har Marcel utvilsomt pekt på mange av tidens sykdomstegn: havesyken, hjemløsheten, herskesyken, forherdelsen, nihilismen. Han har gjort det uten formanende pekefinger i sitt forsøk på å dra kjensel på utfordringene i vår hverdag.”

Frigjøringen av individet er en vei, et dannelsesprosjekt, fra å måtte ha til å kunne være, beskrevet av Gabriel Marcel i Être et Avoir fra 1935. Her tar Marcel utgangspunkt i den makt tingene og eiendommene får over mennesket, hvordan kraften i begjæret etter det man ennå ikke har, gjerrigheten og angsten for å miste det man har ervervet, tapper individets krefter, og til slutt berøver det friheten i havesyken. Helt befridd kan individet aldri bli i verden, men det kan redusere vekten av det tyngende ”å ha”, og to områder blir i så henseende fremhevet av Asbjørn Aarnes: kreativiteten og kjærligheten. Når vi skaper eller elsker, overskrider og oppløser vi ”å ha” ved å levendegjøre vår virkelighet, ved det at vi åpner oss for vår væren. I kjærligheten ikke minst: ”Kjærligheten – caritas – og tilbedelsen fortrenger den havende holdning. Den elskede er ikke et objekt man har: her er man med Du. Møtet med Du er værensåpenbarende.”

Gabriel Marcel kritiserer også cogito-tradisjonen etter Descartes, der tanken adskilles som fornuft fra verden, og det kommer til et motsetningsforhold mellom verden og det tenkende jeg. Under cogito-aktens horisont kan tanken operere under to forhold, skriver Asbjørn Aarnes: 1. Som en rundgang i seg selv, uforstyrret av virkeligheten. 2. Som en uengasjert tilskuers (i skjervheimsk betydning) beskjeftigelse med en ytre verden som er konstruert etter kriterier fra de såkalt objektive vitenskapene. For Marcel er en slik verden ikke et sted å leve, men et sted for vitenskapelige aktiviteter. Imot setter han så sin tenkning om væren, gjennom sin betoning av med-væren i verden og følsomheten som bindeledd mellom subjektet og væren. Og i boken Livsfilosofi fra 1998 argumenterer den gamle positivisten Arne Næss, via sin Spinoza-lesning, for at følelsene må gjenforenes med fornuften i det Spinoza forstod som ratio, for at følsomheten kan få sitt påkrevde spillerom i menneskenes forhold til naturen, til den andre og vår felles verden:

Vi kan redde ordet ”fornuft” fra dets snevre klammer av smålig, nyttefokusert og instrumentell handling ved å fremheve og presisere at det er ratio vi sikter til. Siden ratio er forbundet med følelse, særlig kjærlighet eller amor Dei, kan det kanskje bidra til å heve følelsenes stilling i forhold til vårt eget usle fornuftsbegrep. Forholdet mellom ratio og følelser var annerledes på Spinozas tid enn forholdet mellom det vi kaller fornuft og følelse er i dag. Ifølge Spinozas språkbruk er det å følge ratios stemme preget av positive følelser, og det kan ikke svekke fellesskapets ånd på noen måte. Å lytte til ratio fører til generøsitet og sinnsstyrke.

Jon Hellesnes definerer uegentlig dannelse som en ”å ha”-kategori, der det legges vekt på vitenskapelige erobringer, beskrivelser og forklaringer av det man har og kan ha, mens den egentlige dannelsen er en ”å være”-kategori som er basert på refleksjoner omkring ens egen væren, forståelser av vilkår for vår eksistens og praktiseringer av disse forståelsene. En ekte dannelse kan vise seg ved erkjennelser av at vi forstår noe, men ikke alt (og vet det), og at vi gjør materielle endringer i samsvar med vår forståelse. Den grelle kontrasten mellom vestens rikdom og vestens kunnskap om verdens fattigdom, mellom verdens miljøproblemer og vitenskapenes kunnskapsrevolusjon i dag er eksempler på det motsatte, på en rådende rasjonalitet basert på uegentlig dannelse.

I en ekte dannelse vil våre forståelsesbegrunnede handlinger ha tilbakevirkende kraft og virke frigjørende og utvidende på våre forståelsesevner, uten å danne stivnede totaliteter. Dette dannelsesaspektet gjenspeiles i Gabriel Marcels tenkemåte, som gav en filosofi som ikke er en sluttet totalitet, ingen endegyldig forklaringstenkning, men en tenkning med en underveis-holdning – ”sann tenker er den som stadig tenker om igjen fra begynnelsen, som ikke bindes til det allerede tenkte (”la pensée pensée”)” skriver Asbjørn Aarnes. Formålsrasjonaliteten og den tilhørende mål-middel-tenkningen fremmer derimot ikke slike dannelsesprosesser. Tvert imot, sier Jon Hellesnes, står formålsrasjonaliteten i gjeld til herskesyken. Dette kan begrunnes med at dannelsen fordrer dialog og en menneskelig basis, kalt praksis, mens formålsrasjonaliteten bringer med seg monolog og tekniske løsninger, løsninger hvor det menneskelige i form av refleksjoner og følelser er et problem som må overvinnes for at angitte mål skal kunne bli nådd.

Mål-middel-tenkningens inntog i det norske skolevesenet de siste tretti årene har økt i intensitet, og slo inn i skolen med full tyngde med Reform ’94 og den nye opplæringsloven fra 1998 med forskrifter, som i realiteten også gjør målstyringstanken i fagplanene til en del av skolens juridiske forskrifter. Jeg skal bare kort begrunne hva som er galt med å bruke mål-middel-strategier i skolen, med grunnlag i tankene til filosofene Hans Skjervheim og Jon Hellesnes. Formålsrasjonaliteten som styrende idé for mål-middel-tenkningen kommer fra det teknisk-instrumentelle området i samfunnet, fra industri og næringsliv, og det er ikke noe galt med denne tenkningen i seg selv, men den har et svært begrenset gyldighetsområde: teknikken.

Det farlige ved å innføre formålsrasjonaliteten i skolen, er at skolen ikke er et egentlig teknisk-instrumentelt område, men et område av samfunnet der dannelse av mennesker skal finne sted. Når man likevel tvinger mål-middel-tenkningen inn som overordnet og styrende i alle deler av skolens virksomhetsområder, gjør man den menneskelige samhandlingen, møtet mellom lærer og elev, og selve pedagogikken om til teknikk – samhandlingsteknikk, samtale- og møteteknikk, pedagogisk teknikk. Med det avgrenses de mulighetene til dannelse som møtet mellom lærer og elev har latent i seg, med det vil mulighetene for fri dialog og symmetrisk, mellommenneskelig praksis innskrenkes – sa Jon Hellesnes allerede i 1969.

Dannelsesidealet er menneskelig praksis, men dette er bare tomme ord i læreplanverket, all den tid formålsrasjonaliteten styrer alt. Begrepet ”praksis” kan forstås som møter og samvær mellom mennesker som er preget av åpenhet, symmetri, gjensidighet, dialog, vennskap og tillit – av handlinger som har mål og verdi i seg selv, som viser den andre anerkjennelse. I det moralske praksis-begrepet avvises baktanken, egennytten, bruken av den andre som bare et middel til å nå egne mål – handlinger som har sine mål utenfor seg selv, som bruker den andre bare som et middel. Dette siste tilhører jo mål-middel-tenkningen, der lærere og elever er definert som statens midler til å nå sine mål, mens hverken lærere eller elever behandles som mål i seg selv, for å bruke Immanuel Kants terminologi.
Teknikk er et element i praksis, men kan ikke overordnes praksis uten at teknikken blir autoritær og undertrykkende. Når læreren blir instruert av staten til å manipulere eleven for å føre ham fra én tilstand til en annen – kalt læring – skjer dette ut fra en mål-middel-kalkulasjon. Eleven blir her regnet for å være et materiale som læreren skal forme etter anviste intruksjoner, ut fra et gitt pensum- og metodeopplegg, og dette er ikke mellommenneskelig praksis basert på likeverd, men på at den ene parten har makt til å omdanne den andre gjennom teknikk, gjennom teknisk-instrumentalistiske vurderinger av den andre.

I dette ligger den instrumentalistiske feiltakelsen som Hans Skjervheim og Jon Hellesnes har manet til kamp mot: Når samfunnet legger utdannelsesteknologiske forutsetninger til grunn for det å være lærer og elev i skolen, tolker politikerne praktiske problemstillinger (som skolens dannelsesoppgave) om til å bli tekniske; når politikerne således gjør moralske problemer om til tekniske, kommer det følgelig krav om løsninger med tekniske midler. Derfor skal alle elev- og lærerhandlinger kunne måles og veies i en empiri-liknende resultatkontroll hvor læreren skal kvantifisere elevens herredømme over læreplanmål. Læreplanen er gitt hegemoni over hvilke områder lærerne kan røre seg på i undervisningen, og rektor holder vakt. En slik omfortolkning av handlinger i skolen fra å være praktiske til å bli teknisk-instrumentelle, vil ta bort forutsetningene for symmetri på det mellommenneskelige planet, sier Hans Skjervheim – og åpne for alles kamp mot alle.

Post-industrielle endringer
Det er gått ti år på Larvik gymnas, som i mellomtiden er reformert til en videregående skole, året er 1980 og konservatismebølgen er merkbar. Gymnaslærer Pedersens dannelsesprosjekt knaker tilsynelatende i sammenføyningene, siden ”vanlig normal undervisning med vekt på dannelse, ydmykhet og ærbødighet overfor det som driver Historias hjul, og gløder i menneskenes hjerner, var umulig under sådanne forhold, det var både jeg og mine såkalte elever innforstått med”. Problemelevenes problem er at de iført sine blazere, stripete slips og stramme midtskill er mer interessert i å tilpasse seg de rådende trender i samfunnet, og vil ha pensum mer enn å gå inn i gymnaslærer Pedersens dialektiske og tilsynelatende dialogiske dannelsesprosjekt:

Det merka jeg når jeg en sjelden gang gjorde en personlig feil, som det heter, og fant at jeg, av gammel vane, var i ferd med å gi en engasjert, kunnskapsstimulerende undervisning, da blei jeg stansa av at det begynte å rykke i øyelokkene til samtlige av mine elever. Den rykkinga oppsto helt automatisk hos dem, og det var direkte ubehagelig å være vitne til, så jeg stansa med en gang den inntrådte. Og hvis jeg overvant det ubehagelige synet av å se unge mennesker sitte i sine blazere og få nervøse rykninger i øynene av kunnskap, innsikt, etc. etc., og fortsatte av pur ondskap, så var det alltid en av mine såkalte elever som fikk stansa meg, ved å rekke ei hand rett opp i været, og spørre, dvelende, langsomt, ironisk: Er dette pensum? Nåh, så dere vil ha pensa? sa jeg, innsmigrende. Så det er det dere vil. Ja, det skal dere få. Og pensa fikk de.

Fandenivoldsk gav Pedersen dem pensa i fullt monn, og han gav de velkledde og penttalende elevene nynorsk i et omfang og med en slik intensitet at det vakte oppsikt og innbrakte foreldreklager. Men dette var også gymnaslærer Pedersens eneste glede, for samfunnet omkring endret seg; tiden var i ferd med å abortere Pedersens og hans politiske gjelikeres historisk-dialektiske produkt før det var født.

Arbeidsgiversammenslutningen NHO og den største arbeidstakerorganisasjonen, LO, har begge begjærlig forsøkt å gripe den nye teknologiens reklameuttrykk (dot.com-imaget) til å fremstille seg selv som hovedaktører på samfunnsfelt som er ”dynamiske” og ”fleksible”. I realiteten er det vel få områder av verden som er så preget av industriell monotoni, meningsløshet og miljøskader som nettopp NHOdotLO-domenet. Når nettopp disse organisasjonene snakker så varmt for innkjøp av datautstyr til skolene og trening av elever i bruk av datateknologi, er det ikke nødvendigvis ut fra et ønske om å gjøre skolehverdagen mer dynamisk, fleksibel og kreativ for elever og lærere. Det kan like gjerne være pragmatisk tenkning som ligger bak, der skolen skal tilføre samfunnet mennesker med kompetanse i å være effektive, å holde ut datamonotoni, å leve rastløst fastlåst i teknologi til alle døgnets tider.

Dette må stride mot skolen som idé; skolen skal vel ikke være et instrument til å forme mennesker som tenker i tekniske termer, som lever avsondret fra den naturen som omgir dem, og løsrevet fra det allmenne, de sosiale forpliktelsene som en familie og et lokalmiljø representerer, maskinmennesker som ikke føler ansvar eller forpliktelser for naturen eller menneskene og miljøet de er en del av - maskinmennesker som i en følelsesløs og falsk fornuftsbevissthet er illojale mot natur, samfunn og seg selv. Altså tvert imot: Om våre elever skal kunne utvikle seg til dynamiske og fleksible mennesker, må de gjennom kontinuerlige dannelsesprosesser som frigjør dem til å være nettopp det: dynamiske og fleksible mennesker med (og i) dannelse. Og det de da må frigjøres fra, er den falske bevisstheten og den uegentlige dannelsen som formålsrasjonaliteten i NHO og LO representerer.

Skolen er i dag den siste samfunnsarenaen hvor de norske politikerne kan utøve makt og demonstrere reell innflytelse. Helsesektoren styrer seg selv gjennom notoriske feilbudsjetteringer, og resten er overlatt til markedet. De siste 75 årenes dreining bort fra skolen som dannelsesinstitusjon til en utdannelsesanstalt, ble motivert av politikeres pragmatiske ønsker om å tilpasse kompetanse til aktuelle samfunnsbehov. Ettersom endringene skjer langt hurtigere i dag, er dagens norske skole blitt til et beredskapsfelt mot mulige konsekvenser av det som skjer ”der ute”. En slik utdannelsespolitikk er fundert på å være beredt på hva som helst til enhver tid, hvilket i praksis vil være knyttet til tenkelige såvel som utenkelige teknologiske innovasjoner. Målet med utdannelsen er dermed at den skal være et middel mot fremtidsusikkerheten og den angsten som er heftet ved vår verdens manglende forutsigbarhet. I dette blir ikke bare savnet av en Gud tydelig, men også skillet mellom utdannelse og dannelse står frem: Dannelsen kan i motsetning til utdannelsen ikke være et middel for noe, bare et mål i seg selv.

I en skole som er ødelagt av undervisningsteknologisk formålsrasjonalitet, er det ikke godt å være lærer, og her lever dannelsen under små kår. Det gjorde den for øvrig også i Dag Solstads Genanse og verdighet (1994), i klasserommet til norsklektor Elias Rukla, da han en gang på nitti-tallet forsøkte å få elevene i en VKI-klasse på Fagerborg videregående skole i Oslo til å forstå hvordan Henrik Ibsens lille sceneanvisning i parentes til dr. Rellings replikk, ”(dirrer litt i stemmen)”, utvider og gir hele tragedieuniverset Vildanden ny betydning. Men forgjeves og uten konsekvens: Skoleklokken ringer, elevene pakker resolutt sammen bøkene og går. Ikke i sinne. Ikke beveget. Men ubeveget av såvel Ibsen og dr. Rellings dirring som Elias Ruklas banebrytende refleksjon i sitt univers. ”For ti år siden, tenkte han, idet han også reiste seg, ville de i hvert fall ha latt ham fullføre setningen.” Og de stønnet i klasserommet over det han hadde å tilby dem av kulturell dannelse gjennom Ibsens skuespill, de stotret og stammet Ibsens elegante syntaks i stykker, det ringte og de smelte sammen Vildanden og slengte dem i veskene og gikk uten å ense ham og Ibsens storhet. Rukla gikk inn på lærerværelset, pakket sammen og gikk ut i duskregnet for å oppleve sin egen paraplys egensindighet, og for å gi leserne en av nittitallslitteraturens mest tragikomiske scener.

Her kunne essayet mitt for såvidt stanset, for i all farsen er det en tragedie som utspiller seg, Dag Solstads skildring av lærertragedien. Lærere som Rukla står sjelden tiden ut i arbeidet sitt. Norske lærere står i det hele tatt sjelden tiden ut i gjerningen sin, men jeg velger likevel å stå distansen ut i dette essayet for å forsøke å gi det menneskelige og dannelsen det rom som kreves. Fortellingene om gymnaslærer Pedersen og norsklektor Rukla handler ikke om utdannelseskriser, men om dannelseskriser. Det er refleksjoner og følelsesreaksjoner vi som lesere får delta i, kognitive og emosjonelle prosesser som er fundert i en forutgående og pågående dannelse, om enn beskrevet med en ikke ubetydelig ironisk distanse.

Likevel: Med hensyn til Dag Solstads ironi og med henvisning til Jon Hellesnes typekarakteristikk er jeg tilbøyelig til å karakterisere både gymnaslærer Pedersen og norsklektor Rukla som refleksjonsatleter, det vil si personer som ser refleksjonen i seg selv som fundamental i livsutfoldelsen; en slik person er alltid klar over at han er klar over, og at det er Han som er klar over dette, for å bruke Jon Hellesnes’ ord. Refleksjonsatleten er uten ekte dannelse, han er uten substans og usårlig overfor argumenter, og dette forhindrer ham fra å i inngå i symmetriske, samforstående forhold til andre mennesker. Den halvdannede refleksjonsatleten er substansløs i sine kognitive, tillærte teknikker, av sin manglende mellommenneskelig praksis, og han kan bare finne seg andre refleksjonsatleter å gjøre sine øvelser sammen med, sier Jon Hellesnes.

Dag Solstads refleksjonsatletiske romanfigurer lever i fiksjonelle tekstunivers, hvor den virkelige verdenen forsøkes avbildet til et høyere og edlere stadium gjennom mimesis. Hvilke mennesketyper skapes forresten av den nye kommunikasjonsteknologien, ute på Internettet, i den nye tidens hypertekstunivers; er det maskinelle fiksjonsfigurer som i mimetiske liksomliv liksomforedler menneskelig kommunikasjon og atferd der ute i Cyberspace-paradis?

Den menneskelige skolen (eller gleden ved å trille stein)
Dannelse er menneskeforedling, om enn i åndelig betydning, men det er likevel påfallende at menneskeforedlingstanken ikke lenger knyttes til dannelsestenkningen, men heller til bioteknologien. Et menneske anno 2001 er mer et spørsmål om gener enn om ånd. Mennesket som reflekterende, erkjennende og emosjonelt vesen synes langt mindre interessant enn de genteknologiske beskrivelsene av arten menneske og dennes genetiske varianter på individnivå. Det er kanskje ikke så påfallende likevel, med tanke på det industrielle og intellektuelle hegemoniet teknologien har hatt det siste århundret, at man til slutt reduserer det menneskelige til et sett genrelaterte muligheter fra DNA-molekylet. At man til slutt anser kunnskapen om menneskets genom som mer ettertraktet enn forståelser av hva det vil si å være menneske i en slik verden.

Dette drives frem av det 21. århundrets alkymister, som under tro på at et funn av det menneskelige genom vil være nøkkelen til – til hva? Middelalderens alkymister visste i det minste hva de skulle bruke ”de vises sten” til om de fant den: berikelse gjennom gullproduksjon. Mary Shelleys dr. Frankenstein laget sitt menneskemonster for å vise at det lot seg gjøre. Uansett hvilken illusjon som velges, bringer det oss tilbake til Gabriel Marcel og Jon Hellesnes’ definisjon av uegentlig dannelse innenfor ”å ha”-kategorien: Bioteknologiske gjennombrudd i kombinasjon med patenteringstillatelser og en global markedsøkonomi vil bringe uhorvelig rikdom over oppdagerne, sammen med vitenskapelig status og prestisje. Imens dør naturen omkring oss, og i den døende naturen dør mennesker, titusener av diaré, hundretusener av sult og millioner i sorg hvert år, men det er jo ikke et spørsmål om å ha – det er et spørsmål om å være, og for å fatte hva dét innebærer, kreves dannelse mer enn utdannelse i for eksempel biologiske fag.

Rune Slagstad etterlyste hovedsporet, dannelsen og en læreravantgarde å følge i kampen mot skoleverkets forvitring. En ingrediens i en pedagogisk motgift brygget på dannelsen og det menneskelige vil være å gjenoppdage den sokratiske dialogen, demonstrert i Platons Gorgias, hvor man som lærer og elever søker sannhet om verden gjennom kunnskapsbaserte samtaler og moralsk forståelse gjennom åpenhet. Lærere i den menneskelige skolen kan ha filosofen, dialogen og samtalerommet som henholdsvis ideal, metode og arena. Læreren må etterstrebe å etablere mellommenneskelige forbindelser som er symmetriske, det vil si basert på gjensidig vennskap og tillit. Den menneskelige skolen fremelsker engasjement, kreativitet og deltakelse fra alle aktører.

En pedagogisk motgift til instrumentalistisk og industriell skoletenkning uten engasjement er utenkelig. Da min venn og lektorkollega Hermund Slaattelid en gang spurte Hans Skjervheim om hvilke egenskaper han mente var viktigst for en lærer, svarte Skjervheim: ”Det viktigaste er å tenne eleven, slik at han tenkjer: Å fan, her er det noko viktig som eg må få greie på.” Jeg vil legge til grunn at det er lærerens praksis, ikke byråkratpolitikerens tekniske formålsrasjonalitet, som skal legge premissene for debatt om og utvikling av dannelses- og opplysningsarbeidet i skolen. Og heller ikke utdannelseslobbyistene i NHO og LO, som sammen med sine teknokratfeller i departementene så langt har vunnet kampen om skolens sjel ved at skolen ikke lenger har dannelse som hovedspor, men leverer fragmenterende utdannelser under en falsk bevissthet, under en pragmatisk parole om at kompetansen må tilsvare samfunnets behov.

Det har i alt for lang tid vært en politisk enhetsskolekonsensus i Norge, og denne samstemmige, kollektive misforståelsen har vært et hinder for utbredelse av kreativitet, engasjement og deltakerinnflytelse i de norske skolene. Dette politiske poenget er for stort til at jeg kan forfølge det her, men jeg vil føye til at den utskjelte individuelle praktiseringen, kalt privatiseringen av læreryrket, uten tvil har sikret det nødvendige mangfoldet av pedagogiske gjerninger i Norge gjennom individuelle brudd med formålsrasjonalitetens ensrettende samordning av fag og sjeler i enhetsskolen. Lærere som ønsker å undervise med deltakelse, engasjement og kreativitet i klasserommet må derfor stille seg i pedagogisk, moralsk og intellektuell opposisjon til gjeldende skoleregimer og deres autoritære utløpere fra den falske bevisstheten som departementet og planverket har konstituert. Dannelse og deltakelse innebærer særlig å våge å selv være subjekt innenfor undervisningsrammen, og å møte elevene som subjekter i egne livsprosjekter; møter hvor vår væren i verden har verdi i seg selv. Møter i den menneskelige skolen hvor man som Sisyfos har tatt oppdraget og fått sin frihet gjennom det.

I Myten om Sisyfos viser Albert Camus hvordan Sisyfos’ straff blir hans lykke. Når Sisyfos kan trille sin stein opp, gå rolig og beroliget etter den ned, fordi han vet at den er der for at han skal trille den opp igjen, så er han lykkelig; i det absurde ved hans liv (eller død) har han ervervet seg en trygg, forutsigbar og meningsfylt tilværelse som han har fullstendig herredømme over – en drømmesituasjon for oss som lever i det 21. århundret. Sisyfos er fri, for han soner en straff gitt av gudene, og har ved det unndratt seg de samme gudenes luner – og funnet lykken. ”Hvis denne myte er tragisk, er det fordi dens helt er bevisst. Hva skulle hans lidelse bestå i hvis han for hvert skritt han tok, ble holdt oppe av håpet om å lykkes?” Lærerne sliter hver dag med liknende oppgaver, og deres skjebne er ikke mindre absurd. Tragisk blir de imidlertid bare i de øyeblikk de blir sin skjebne bevisst, som Solstads refleksjonsatleter. ”Sisyfos”, sier Camus, ”kjenner hele omfanget av sin elendige lodd: det er den han tenker på under nedstigningen. Klarsynet som skulle være hans lidelse, fullbyrder samtidig hans seier. Det finnes ingen skjebne som ikke kan overvinnes med forakt.”

Hvem andre er vel så nær en slik absurd frihet fra sine lunefulle politikerguder, enn lærerne, om de definerer dannelsesoppgaven som sin og tar den på seg; om de bestemmer seg for foraktfullt å sone straffen etter syndefallet, etter Adams smak på den forbudne frukten fra kunnskapens tre? Hvem andre enn lærerne kan ta denne straffen på seg, og ved det finne den sisyfoske lykke? Med da må lærerne gå foran, avant-garde, bryte ut av den falske bevisstheten som råder, og begynne å rulle stein. Opp og ned, evig må dannelsens stein rulles, opp, ned, opp, ned –