I Dag og Tid 11. januar gjev John Peter Collett ei
analyse av korleis politikarar og lærarar har skifta på å ha ideologisk
hegemoni over skulen etter 1945. Eg er samd i framstillinga hans, men vil skyta
inn eit perspektiv som Collett manglar: engelsksjuka i Utdanningsdirektoratet
og Kunnskapsdepartementet.
Toppane i skulebyråkratiet vender seg til OECD, EU og
trendsetjande forskarar frå engelskspråklege land når premissane for utdanningspolitikk
og læreplanar skal formast. Med det tek dei òg den profesjonelle integriteten frå
dei norske lærarane og lærarutdannarane: Dei
veit ikkje kva elevane skal læra og korleis dei skal læra det – det er det me
som gjer!
Men kor fornuftig er det å bruka internasjonal viten
om utdanning som er lausrive frå kunnskap om skulen sin spesifikke nasjonale og
lokale kontekst, som premiss for ein nasjonal skulepolitikk som òg skal styra
den lokale pedagogiske verksemda?
Skulen skal tilpassast eit
internasjonalt, marknadsstyrt samfunn
Internasjonaliseringa av Noreg skjedde breitt på
1990-talet, med EØS-avtala som ein sentral drivar, samstundes med at OECD og EU
sette i verk strategiar for å effektivisera utdanningssystema og å tilpassa dei
til marknadsstyrte samfunn. Likevel vert OECD og EU sjeldan peika ut som ideologiske
premissleggjarar for Kunnskapsløftet og den pågåande fornyinga av oppgåver og
innhald i skulen.
Det såkalla PISA-sjokket i 2000 var meir enn ei
konstatering av at norsk skule i beste fall var middelmåtig. PISA vart eit
ideologisk verktøy til å diskreditere skulesystem som mange hadde vore stolte av,
for heller å rydde veg for eit resultat- og nytteorientert system med det tomme
omgrepet "kvalitet" som mantra. Dette skjedde overalt kor PISA vart
premiss for kritikk av skulesystemet, hevder Margareta Serder og Malin Ideland
i artikkelen "PISA: Problemet med en metaundersøgelse" (2015).
Den nasjonale skulen vart etter den nye
OECD-målestokken "mangelfull" på alle vis, prega som han var av
"mangelfull undervisning", "mangelfull lærarutdanning" og
elevar med "mangelfull kompetanse". I eit anna sanningsregime, der ein
annan type viten var målestokk for prøver og målingar, kunne biletet av skule,
elevar og lærarar vore teikna heilt annleis.
Når staten legg pengar inn i
skulen, må han kunne måle utbyttet av investeringa
Intensjonane til myndigheitene har nok vore dei beste
– å bruka utdanning til å rusta Noreg for å møta ei kompleks og (økonomisk) usikker
framtid. Den OECD-/EU-drivne kortslutninga er likevel at utdanninga må
effektiviserast ved å konsentrerast omkring stadig færre kunnskaps- og dugleiksområde,
såkalla "21st Century Skills".
Ideologisk sett byggjer dette på hypotesen om at ei
meir spartansk innretning av utdanninga vil gjeve det mest (økonomisk) effektive
utbyttet av investeringane i skulesystemet. Det vesentlege i Kunnskapsløftet og
fagfornyinga er å sikra at elevane arbeider effektivt mot "riktige"
mål, og at utbyttet av utdanninga samsvarar med ressursinnsatsen. Difor må
læreplanane ha kompetansemål som kan målast og helst kvantifiserast som tal
(karakterar).
Her kan vi trygt seia at danninga til elevane og den
personlege utviklinga deira innanfor ein historisk-kulturell horisont ikkje er
i sentrum. John Peter Collett treff i så måte blink når han spissformulert
skriv at læreplanutkasta mest av alt liknar treningsprogram for digitale
robotar.
Kompetansen er i sentrum, men
sosiale og emosjonelle dugleikar kan òg vere til nytte
Samstundes framhevar OECD i "Definition and
Selection of Competencies (DeSeCo)" (2005) òg den sosiale nytten av at skulen
legg til rette for sosial utvikling og personlegdomsdanning gjennom den
kompetanse- og dugleiksorienterte undervisinga.
Med ryggdekning i DeSeCo, nyare forsking og
OECD-prosjektet "Education 2030" meiner departementet difor at det er
viktig at skulen òg stimulerer den sosiale kompetansen til elevane og andre dugleikar
utan akademisk forankring.
Grunngjevinga er at "[n]yere forskning viser at
såkalte ikke-kognitive eller sosiale og emosjonelle ferdigheter, som for
eksempel utholdenhet, samarbeidsevne, nysgjerrighet og evne til å jobbe
målrettet og takle motgang, er viktige for faglig læring og for å lykkes i
samfunns- og arbeidslivet" (Kapittel 4.1, "Videreføre kompetansemål i
fagene" i Meld. St. 28 (2015–2016).
Sosiale og emosjonelle dugleikar skal lærast og vert
utvikla gjennom arbeidet med faglege dugleiksmål, key competences og skills,
og er nærast for biverknader av arbeidet med faga i skulekvardagen å rekna. Når
alt kjem til alt, er det difor kompetansemåla i faga som er i sentrum, ikkje danning,
personlegdomsutvikling og kulturell integrasjon.
Ein ideologi der verdiar – og
menneske – er til å rekne med
Noregs tilknyting til OECDs og EUs økonomiske
internasjonale nytteideologi står over alle historisk-kulturelle kontekstar som
elevane tidlegare var omgjevne av i det som ein gong var ein norsk skule. Den pågåande
"fagfornyinga" er i så måte den førebels siste innovasjonen frå den
internasjonale målekulturens ideologar. I eit slikt regime har det ein kan kvantifisera,
høgare verdi enn det kvalitative som ikkje kan målast.
Med dette problemet vil eg venda meg til Hans Skjervheims
kritikk av instrumentalismen, gjennom distinksjonen mellom å rekna med den andre (i ein kalkulasjon)
og å rekna med den andre (i ei
gjensidigheitsfordring). New Public Management-machiavellisten utmerkar seg ved
å kalkulera den andre inn i prosjektet sitt, som ein ting. Slik utmerkar òg den
OECD- og EU-drivne empiristiske målekulturen seg gjennom sitt hegemoni over den
ein gong norske skulen.
