Teksten er en revidert versjon av en artikkel fra Norsklæreren nr. 1 1993.
Denne artikkelen skal omhandle norsklærerens vurdering av elever og ”norsk stil”-besvarelser. Den inneholder et forsøk på å nyansere noen vurderingsaspekter som bør tas i betraktning i en vurderingsdebatt, og en beskrivelse av kriterier som kan bidra til presise vurderinger. Utgangspunktet er at den som vurderer må ha tilstrekkelig faglig kompetanse, men også at hun forstår hvordan hun vurderer og hva hun vurderer. Med tanke på norsklærerens faglige autoritet er det viktig at hun kan forsvare sine vurderinger, og at disse kan etterprøves. Det legges derfor stor vekt på at faglige vurderinger bør være nyanserte og om ikke fullt ut objektive, så beskrivbare.
Intern og ekstern vurdering
Bruken av begrepet ’vurdering’ omfatter i det følgende tolkning, beskrivelse og vurdering, fordi norsklæreren kan legge tolkninger og beskrivelser til grunn for sine vurderinger. Jeg vil begynne med å slå inn en åpen dør for å definere vurderingsområdet, og skiller mellom interne og eksterne vurderinger [som samsvarer med Utdanningsdirektoratets skille mellom underveis- og sluttvurdering]:
• Interne vurderinger har eleven i sentrum, der alle hans aktiviteter og besvarelser i løpet av skoleåret vurderes kontinuerlig for at norsklæreren skal ha bredest mulig grunnlag for å gi en samlet vurdering ved skoleårets slutt, i form av en standpunktkarakter.
• Eksterne vurderinger har besvarelsen i sentrum, og utføres av utenforstående personer som er fremmede for eleven. I vurdering av eksamensresultater er det en frittstående og situasjonsbestemt del av elevens aktivitetsområde som veies.
Logisk sett kan den interne vurderingen legitimere seg som både elev- og besvarelsesvurdering, mens den eksterne vurderingen bare kan være legitim som besvarelsesvurdering. Problemene oppstår når man utgir begge vurderingsformene for å være elevvurderinger, og setter dem opp mot hverandre som om de var sammenlignbare. At det blir disharmoni mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer, er ikke noe problem dersom man forstår at det er to ulike objekter som har vært gjennom to ulike vurderingsformer.
At slik disharmoni får store oppslag i mediene, og fører til bekymrede oppsyn i departement, direktorat, skoleadministrasjon og norskseksjon, kan nok mest av alt tillegges manglende forståelse av hvordan det vurderes, og følgelig av hva som blir vurdert. Etter min oppfatning har norsklæreren et ansvar for å bidra til at vurderingsdebatten blir en nyansert og informativ debatt. Det kan hun gjøre ved å arbeide for at meningsberettigede gis mulighet til å forstå vurderingene, men dette betinger norsklæreren selv forstår hvordan og hva hun vurderer.
I vurderinger av ”norsk stil”-besvarelser har norsklæreren faglige normer fra blant annet litteraturvitenskapen å støtte seg til. Likevel kan det oppstå områder hvor norsklæreren mangler faglige premisser for å vurdere objektet, noe hun kompenserer ved å gi subjekt-relaterte vurderinger – uttrykk for hennes måte å se verden på. Her finner jeg grunn til å nyansere: Fravær av objektive, faglige premisser for vurderingen kan skyldes manglende kunnskap eller manglende oppdatering av kunnskapen.
Videre kan slikt fravær skyldes at norsklærerens vurderinger har en kvasifaglig basis, fordi fagets premisser for vurdering er blitt underordnet norsklærerens verdensanskuelse. Nettopp dette er sentralt i anklager som har til hensikt å dra norsklærerens faglige autoritet i tvil. Jeg vil derfor ta for meg problemet med subjektrelaterte vurderinger spesielt, for å vise at slike vurderinger ikke bare kan beskrives som norsklærerens manglende kunnskap eller hennes egosentrisitet, men også som en hermeneutisk forståelsesproblematikk.
Det er all grunn til å tro at subjektrelaterte vurderinger får innvirkning på vurderingsresultatet, og at slike vurderinger i større grad gir informasjon om læreren som kritisk leser, enn om vurderingens egentlige objekt, besvarelsen. Disse påstandene vil jeg underbygge med Hans-Georg Gadamers nyhermeneutiske tenkning i Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophisches Hermeneutik (1972), Hans Robert Jauss’ resepsjonsestetiske orientering i Toward an Aesthetic of Reception (1982) og Monroe C. Beardsleys forsøk på å beskrive grunnleggende vurderingsprinsiper i Aesthetics. Problems in the Philosophy of Criticism (1958, 1981).
Forventninger og for-dommer
Når Gadamer beskriver forståelsesprosessen, legger han stor vekt på for-dommene til den som ønsker å forstå. Jeg markerer grafisk distinksjonen mellom det trivielle, negative fordomsbegrepet og Gadamers for-domsbegrep, fordi for-dommer er dommer som kan felles over teksten på forhånd ut ifra leserens erfaringer og forventninger, og disse kan både bidra til og motvirke forståelse.
Bak Gadamers vektlegging av for-dommene som vilkår for forståelse, ligger en erkjennelse av at det ikke finnes noe nøytralt ståsted hvorfra vi kan godta noen av våre forutsetninger og forkaste andre. For-dommene er basert på alle våre oppfatninger og holdninger, og er således noe vi bringer med oss når vi forsøker å forstå: De er forventninger som av og til passer, som andre ganger ikke passer, og må modifiseres dersom forståelse skal oppnås.
Å forstå blir å justere for-dommene i forhold til det vi forsøker å forstå. Å ha kontroll over egne for-dommer er således en betingelse for forståelse. Problemet med å forstå moderne kunst ligger i følge Gadamer i tolkerens manglende kontroll over sine bevisste og ubevisste for-dommer:
Die Vorurteile und Vormeinungen, die das Bewusstsein des Interpreten besetzt halten, sind ihm als solche nicht zu freier Verfügung. Es ist nicht imstande, von sich aus vorgängig die produktiven Vorurteile, die das Verstehen ermöglichen, von denjenigen Vorurteilen zu scheiden, die das Verstehen verhindern und zu Missverständnissen führen. [Gadamer 1972:279]
Gadamer opererer med begrepet ’forståelseshorisont’, men etter min oppfatning er Hans Robert Jauss’ ’forventningshorisont’ mer anvendelig i en vurderingssammenheng, fordi Jauss’ begrep fokuserer sterkere på forventningenes betydning for vurdering og forståelse. Ettersom horisontbegrepet er metaforisk, vil jeg benytte meg av et bilde for å vise hvordan jeg forstår begrepet – det som utgjør en lesers horisont, er bestemt av to punkter: Det som leseren vender blikket mot, og det ståstedet leseren har.
En slik overskuelse har to sentrale begrensninger: For det første ser man bort ifra noe annet når man skuer mot et bestemt punkt, for det andre er man avskåret fra å betrakte seg selv og sitt eget ståsted. Det vil med andre ord si at den som vurderer ikke er i stand til å vurdere seg selv mens hun vurderer; norsklæreren vet ikke hvordan hennes forventinger og for-dommer virker inn på vurderingen.
Det må anses som uheldig om elever eller besvarelser i større grad blir vurdert på premisser som legges av norsklærerens for-dommer, enn på objektive, faglige premisser. I slike vurderinger retter norsklæreren oppmerksomheten mer mot seg selv enn mot det som skulle være objekt for vurderingen – og som man roper i skogen, får man svar: Karakterbevisste elever vil forsøke å finne ut av og deretter tilpasse sine faglige aktiviteter til lærerens forventninger, mens elever som allerede har knekket forventningskoden, vil holde seg i folden – med ensretting, i dobbel forstand, som resultat.
I denne situasjonen står norsklæreren overfor et hermeneutisk problem: Hvordan forstå hvorfor enkelte elevaktiviteter eller besvarelser oppfattes som avvikende, og hvorfor avviket vurderes negativt.
Vurderingskriterier
Hjelp til å løse norsklærerens normproblem som leser og kritiker finner jeg hos Monroe C. Beardsley, som en sterkere bevisstgjøring om hva som vurderes. Beardsley har et system av kriterier som kan anvendes til å beskrive det objektet som underkastes vurdering, for på den måten å holde fast ved objektet og oppnå en større klarhet i vurderingen.
Per Thomas Andersen har i artikkelen ”Kritikk og kriterier” (1987) laget en norsk versjon av Beardsleys kriteriesystem, og jeg anvender hans applikasjon i det følgende. Jeg vil understreke at fremstillingen ikke er en redegjørelse for en eksplisitt metode for norskfaglige vurderinger, men prinsipper som kan legges til grunn for vurderinger generelt. Jeg tar utgangspunkt i besvarelsesvurderinger, i og med at denne vurderingsformen inngår i både interne og eksterne vurderinger.
Beardsleys estetikk er objektivt orientert, i samsvar med en nykritisk tradisjon, og hans kriterier inngår i en diskurs med derav definerte grunnbetingelser og rammer. Andersens norske tilpasning av kriteriene er knyttet til kritikerens vurdering av forhold som angår moralske, politiske og sosiale aspekter ved teksten, dens kognitive grunnlag og estetiske kvaliteter, samt genetiske sider ved teksten.
Jeg vil forsøke å utdype kriteriebeskrivelsen med eksempler fra Laila Aases vurdering av et kåseri i Norsklæraren nr. 1/92. Dette kåseriet var en eksamensbesvarelse som sensor vurderte til karakteren 1, en karakter som ble opprettholdt i klagesensuren.
Det moralsk-politiske kriteriet anvendes til å gi vurderinger av moralsk, politisk eller sosial art som er relaterte til holdninger i besvarelsen. Jeg vil understreke at det moralsk-politiske kriteriet bør brukes deskriptivt, for å unngå at trivielle betydninger knyttet til moral og politikk gjør seg gjeldende i vurderingen. I Aases vurdering er det moralsk-politiske kriteriet fremtredende, og hun bruker det også i forbindelse med beskrivelser av kåseriets kompleksitet. Hun starter imidlertid vurderingen med en ren moralsk-politisk vurdering:
Den skjulte moralismen som ligger i en slik oppgave gitt av foreldregenerasjonen, kan vel få noen og hver til å gruble over hvordan man skal få slått tilbake. Eleven står overfor et problem: Han blir bedt om å harselere, men får problemer med hvem harselasen skal gå ut over.
Vurderinger av besvarelsen på kognitivt grunnlag fokuserer på det kunnskapstilfanget og den tankekraften som besvarelsen representerer. Det kognitive kriteriet er fraværende i Aases vurdering, og dette tolker jeg som at det kognitive kriteriet er av underordnet betydning for hennes vurdering.
Besvarelsens estetiske kvaliteter vurderes ut ifra tre forhold: kompleksitet, integritet og intensitet. Kompleksitetskriteriet blir brukt til å beskrive besvarelsens tekstlige nivåer og fortolkningsmuligheter. Typiske kjennetegn på unyanserte utsagn som er kompleksitetsvurderende, er bruk av adjektivmetaforer av typen rik, dyp, tynn, svak.
Brukt sammen med det moralsk-politiske kriteriet er kompleksitetskriteriet sentralt i Aases vurdering. Ettersom hun antyder at moralsk-politiske for-dommer ligger til grunn for sensors (under-)vurdering av kåseriet, blant annet gjennom overskriften ”Forstod ikke sensor ironien?”, er hennes vurdering sterkt farget av at hun vil gå sensors vurdering i rette på dette punktet. Sensors vurdering er kort, og gir lite informasjon om kåseriet som vurderingsobjekt:
Innholdet holder ikke – her er kun oppramsing av hva ungd. (sic!) bruker penger til og grunner til at det er som det er. Slik blir oppg. innholdsfattig. I tillegg er det mange feil og kåseriet mang[l]er bruk av virkemiddel. Kar. 1 – en [-] er ikke urimelig og fastholdes.
Aases overskrift og oppfølging i artikkelen indikerer at hun tolker sensor til å ha oppfattet kåseriets innhold, men å ha lest det innenfor et annet paradigme enn ironiens, som hun mener er legger de faglig sett viktigste premissene for vurdering av dette kåseriet. Dette gjør at hun bestreber seg på å gi en nyansert beskrivelse av hva det er som gjør at teksten ber om å bli lest ironisk, ved å fokusere på ironi-virkemidler som er i bruk:
Denne turneringen av den moralismen som ligger i oppgaveteksten, kan vi med en dressur-metafor kalle å ”legge seg død”. Den kan leses som en ironisk kapitulasjon. Eleven gir seg, han går med på foreldregenerasjonens forestillinger om ungdommen og dens pengeforbruk. Derfor følger en oppramsing av en rekke kvasi-forklaringer på hvordan ungdommen blir offer for media og reklame, stress og nederlag. Men kanskje eleven kunne vente å bli forstått når han benytter overdrivelsen som virkemiddel et par linjer ned: […]
Når besvarelsens integritet skal vurderes, utsetter man den gjerne for forventninger som er knyttet til sjangervalg. Dette kriteriet kan også brukes til å beskrive besvarelsens orden og disposisjon. I forhold til dette kriteriet har besvarelser som oftest et marginalt slingringsmonn, særlig i eksterne vurderinger: Om oppgaveteksten presiserer at det skal skrives et essay, bør besvarelsen fulle lærebokens integritetskrav, og ikke være et eksperiment med sjangeren. Dette fordi hovedregelen er at elevene først må beherske det tradisjonelle før de kan eksperimentere.
Problemet er at enkelte elever som gjennom interne vurderinger har vist at de behersker det tradisjonelle, vil forsøke å få best mulig eksamenskarakter ved å gjøre noe ekstra ut av eksamensbesvarelsen. Den eksterne vurderingen foregår imidlertid uten korrespondanse med elevens utviklingslinjer, og det lille ekstra, eksperimentet, kan få fatale følger for eleven. Laila Aases integritetsvurdering lyder slik:
Denne eleven har prøvd å gjøre begge deler, og viser dermed noe av den ambivalensen han føler for emnet og oppgaven. Hadde han holdt seg til den første løsningen, hadde han helt sikkert skrevet en skoleflink besvarelse om den miljøbevisste ungdom[m]ens sløseri eller liknende, med passe dose ironi for den gjennomsnittlige sensor. Da ville han fått god karakter. Nå klarte han imidlertid ikke å gjøre det så enkelt, men prøvde seg på noe annet som ikke var så lett, og som han heller ikke lyktes med.
Ikke noe annet vurderingskriterium fordrer så sterkt at besvarelser som skal gjennom ekstern vurdering, må holde seg innenfor skoleverkets særegne tekstsjanger ”brev til sensor”. En konsekvens av dette synes å være at elevene blir forberedt på å møte eksterne vurderinger etter integritetskriteriet, ved at besvarelsene deres i utstrakt grad blir vurdert i forhold til ”brev til sensor”-sjangeren også i interne integritetsvurderinger.
Det tredje estetiske kriteriet anvendes til å vurdere besvarelsens intensitet. I slike vurderinger belyses besvarelsens evne til å holde leseren ”fanget”, hvilket vil si hvor interessant eller spennende besvarelsen er. I slike vurderinger kan den som vurderer lett bli unyansert, ved at hun gir uttrykk for sin begeistring, eller manglende sådan, i stedet for å gi en faglig vurdering av hva det er som gjør besvarelsen til spennende eller lite interessant lesning.
I nyanserte vurderinger av besvarelsens intensitet kan norsklæreren konsentrere seg om hvordan bruken av retoriske virkemidler i komposisjon, stil og språkbruk fungerer. Tekstens informasjonstetthet har også betydning for leseropplevelsen, gjennom forholdet mellom redundans og ny informasjon.
Til tross for at Laila Aase generelt har en positiv holdning til kåseriet, og fokuserer sterkt på ironien i det, vurderer hun ikke ironibruken i kåseriet eksplisitt som et intensitetsfremmende virkemiddel. Dette tillegger jeg hennes orientering mot kompleksitetsaspektet ved ironibruken, i den hensikt å vise at sensor har undervurdert dette.
I tillegg til disse fem kriteriene opererer Beardsley med et sjette: det genetiske kriteriet. Vurdering etter det genetiske kriteriet har etter mitt syn størst relevans for interne vurderinger, som vurderinger av en elevs besvarelse i forhold til undervisning som er gitt, hans tidligere besvarelser, hans faglige utvikling, innstilling til faget, sosial og faglig funksjon på klasse- og gruppenivå, individuelt og så videre.
I eksterne vurderinger, som sensors og Laila Aases er, vil momenter som faglige tradisjoner og konvensjoner inngå i vurdering etter det genetiske kriteriet. En genetisk vurdering hos Aase er: ”Dette er ikke en helt vanlig begynnelse på den type svake, fremmedgjorte stiler en kan tro en har foran seg.”
Krav til norsklæreren
I det ovenstående ligger det nedfelt implisitte krav til vurderinger etter kriterier. For det første må den som vurderer være seg sin kriteriebruk bevisst, og for det andre er det en tungtveiende forutsetning hos Beardsley at kriterierelaterte vurderinger ikke bør være normative dommer. Min påstand er at norsklæreren undergraver sin faglige autoritet dersom hensikten med interne vurderinger er å felle dommer over om besvarelsen er god eller dårlig, fremfor å beskrive for eleven hva det er ved besvarelsen som gjør den god eller dårlig.
Denne påstanden finner jeg belegg for i Beardsleys § 24, ”Reasons and Judgments”, i kapittel X i Aesthetics. Beardsley tar her utgangspunkt i de problemene som er knyttet til normative utsagn i kunstkritikerens vurderinger. Dette er overførbart til norsklærerens kritikkfunksjon overfor elevbesvarelser. utsagn om at innholdet ikke holder, at besvarelsen bare er halvferdig, altfor ensidig i sin argumentasjon og så videre, kan ikke anvendes som argumenter om besvarelsens verdi. Dette fordi det benyttes begreper med lav presisjon og et derav følgende vidt meningsinnhold.
I slike utsagn er det ikke besvarelsen man uttaler seg om, men snarere sitt eget normsett, noe som gir argumenter til Northrop Fryes postulat om kritikeren: ”When he evaluates, he is talking about himself”. Beardsleys ideal er at verdivurderende utsagn skal gi nyansert informasjon om vurderingsobjektet, ut ifra hva som Beardsley kaller ”good-making” eller ”bad-making”; på norsk kan vi betegne dette som motsetningen mellom styrkende og svekkende egenskaper:
Now, suppose a critic supports a value judgment by pointing out some feature of the particular work in question: “Wordsworth’s “Ode: Intimations of Immortality” is less good that it would be if its theme were not so vague.” The form of this declaration claims that this vagueness is a defect in this poem, just as one might say that the grandeur of its imagery is a merit in it. By “defect” and “merit” I mean features that detract from its value or contribute to it; they are defective, or “bad-making”, and meritorious, or “good-making”, features respectively. Similarly we might say that firmness without hardness is a good-making feature, and worminess a bad-making feature, of apples. [Beardsley 1981:464]
Den som vurderer, bør altså avstå fra å felle relative dommer, og heller få teksten til å kommunisere sin egen styrke eller svakhet. Dette må kritikeren sette inn i en årsakssammenheng. Beardsley etterlyser her en bevissthet som skiller mellom vurderende utsagn som er relaterte til teksten, og kritikerens domfellelser på grunnlag av subjektive normer. Konkret betyr dette at normative utsagn med basis i norsklærerens ”smak” ikke er akseptable i tekstvurderinger.
I § 25, ”The Nature of Critical Argument”, settes vurderingen inn i et argumentasjonsperspektiv. Her understrekes behovet for nyanseringer i vurderingene sterkt. Jo mer unyanserte utsagnene som utgjør premissene for konklusjonen er, jo mer relativ blir vurderingen. Utsagnenes karakter bestemmes av det begrepsapparatet som er tilgjengelig for kritikeren. Alle som leser anmeldelser av film, musikk og litteratur, er kjent med de vanligste i så henseende: god, dårlig, engasjerende, intetsigende og så videre.
Karakteristikker av denne typen er som oftest uttrykt ved hjelp av adjektiver, med andre ord termer med en antatt karakteriserende funksjon; antatt fordi de tilhører en karakteriserende ordgruppe, men termene må sies å være innholdsløse i seg selv. Deres referanse eller signifikat kan ikke etterprøves andre ”steder” enn i kritikeren selv, noe som gjør at utsagnene bare får subjektiv gyldighet. Informasjon om det estetiske objektets karakter kan bare gis i form av utsagn som retter seg imot de kvalitetene i det estetiske objektet som er ”good-making” eller bad-making”, styrkende eller svekkende, hevder Beardsley, og overskrider dermed Kants erkjennelsesteori.
I konflikten mellom vektlegging av subjektivitet versus objektivitet stiller hermeneutikken opp dialogen som et alternativ, noe Hans Robert Jauss forsøker å klargjøre i Question and Answers. Forms of Dialogic Understanding (1989). De spørsmålene som leseren stiller til teksten, må være formet slik at de ikke gir relative svar. ”Er dette en god bok?” vil avføde et relativt svar, mens ”Hva gjør denne boken god?” vil ha et større potensial for et meningsfylt svar. I tilknytning til sin relativismeteori rammer Beardsley unyanserte og ikke-karakteriserende utsagn inn i to andre teorier – ”The Performative Theory” og ”The Emotive Theory”.
Beardsley slår fast i ”The Performatory Theori” at utsagn i kategorien ”Dette er en god bok!” ikke kan anses for å være gyldige slutninger. Dette fordi han definerer slike utsagn som handlinger, ikke som utsagn i en argumentasjon:
Suppose, then, we were to try regarding the critic’s judgment, “This is good”, as an utterance of this kind, which does honor to the aesthetic object. Since it is not a statement, but an act, it is not true or false, and therefore it cannot be the conclusion of an argument; in other words, it makes no sense to speak of giving reasons to establish its truth. I shall call this the Performatory Theory of critical argument. [Beardsley 1981:473]
Beardsley sammenligner “Dette er en god bok!”-utsagn med prestens ”Så ta hverandre i hånden på det!”, som han oppfatter som en del av vigselsakten, og ikke som et utsagn om vigselsakten. Analogt følger det at ”Dette er en god bok!” ikke kan relateres til teksten, men til en subjektiv lesererfaring.
I ”The Emotive Theory” kommer Beardsley frem til at den som vurderer, ofte tror at han redegjør for årsaker, men i realiteten leder begrepsbruken til relativistiske utsagn og konklusjoner uten belegg. Argumentasjonen blir til en ikke-logisk konstruksjon, der konklusjonen blir stående som et ikke-grunngitt syn:
The simple emotive theory is that, despite its grammatical form, a critical evaluation is not a statement, but a combination of two components, an exclamatory component, which gives evidence of the speaker’s feelings (“Yum, yum!”), and an imperative component, which calls upon the listener to share the speaker’s feelings(“Feel like saying “Yum, yum!” too!”). When a critic says that a poem is good, he is evincing his own attitude toward it, and attempting to engender the same attitude in others. Since exclamations and imperatives are neither true nor false, a value judgment is not a statement, according to the Emotive Theory, and consequently it cannot appear as the conclusion of an argument. In other words, no reason can be given for it. [Beardsley 1981:474]
Nettopp argumentasjonsteknikken inngår i et tredje krav til bruk av kriterier: Kriteriene kan ikke anvendes som premisser i en argumentasjon som skal verifisere en klar, men unyansert konklusjon. Premissene kan heller ikke utgjøres av kriteriekategorier som er forskjellige fra det eller de kriteriene som utgjør konklusjonen. I praksis vil dette si at det for eksempel ikke er argumentasjonsmessig logisk å formulere konkluderende verdivurderinger av tekstens estetiske kvaliteter med basis i andre kriterier enn de estetiske.
Omvurdering i praksis. Konklusjon
I interne vurderinger vil det være lærerikt for elevene om de får opplæring i norsklærerens faglige vurderingssystem, for gjennom forståelse av vurderingen å kunne se sine sterke sider og forstå hva de gjør feil. En vesentlig bivirkning av å gi elevene opplæring i å vurdere etter kriterier, er at de får kunnskap om vurderingsprinsipper som kan gjøre dem i stand til selv å gi nyanserte vurderinger: av egne og andres tekster, film og kunst generelt, men også av lærere, undervisning og skolesystem.
Vurderingsopplæringen kan gis parallelt med øvelser i analyse av litteratur og film, som en kombinasjon av prosessorientert skriving og kriterierelatert vurdering. Man kan la elevene skrive lærergitte eller selvvalgte oppgaver, og vurdere dem i to faser: Først foretar norsklæreren en kriterierelatert vurdering som gis eleven skriftlig. Deretter gjør han avtale med eleven om at besvarelsen kan vurderes av de to-tre elevene som utgjør elevens referanse- eller samvurderingsgruppe. Disse elevene skal så muntlig gi en nyansert, kriterierelatert vurdering av besvarelsen.
Når samvurderingen er slutt, kan læreren dele ut sin vurdering, slik at gruppen får ta stilling til hans vurdering kontra deres egne vurderinger. Det skulle være unødvendig å presisere at en slik vurderingsform krever trygghet. Min erfaring er at de elevene som får sine besvarelser vurdert på denne måten, åpner øynene for sin egen tekst og bearbeider den kvalitativt i henhold til vurderingene på en langt mer produktiv måte enn hva tilfellet er ved mine tradisjonelle lærerrettinger.
Elevene vet at de er under konstant vurdering, og har krev på så nyanserte vurderinger som mulig. Det betyr at den som vurderer, må legge vekt på å forstå hvordan vurderingen foregår og hva han vurderer, og på å redusere områder med fravær av objektive, faglige premisser for vurderingen. Dette kan skje ved at norsklæreren blir sin bruk av vurderingskriterier bevisst, og gir argumentasjonslogiske vurderinger som har til hensikt å gi faglige beskrivelser av hva det er som gjør en tekst god eller dårlig. En slik omvurdering vil kunne bidra til norsklæreren selv blir mindre fremtredende – både i hans egne vurderinger og debatten etterpå.
Litteratur
Andersen, Per Thomas: ”Kritikk og kriterier.” Vinduet nr. 3, 1987.
Beardsley, Monroe C: Aesthetics. Problems in the Philosophy of Criticism. Second Edition. Hackett Publishing Company, Inc. Indianapolis – Cambridge 1981.
Dines Johansen, Jørgen og Erik Nielsen (eds): Litterær værdi og vurdering. Odense universitetsforlag, Odense 1984.
Gadamer, Hans-Georg: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophisches Hermeneutik. J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), Tübingen 1972.
Jauss, Hans Robert: Toward an Aesthetic of Reception. University of Minnesota Press, Minneapolis 1982.
Jauss, Hans Robert: Question and Answer. Forms of Dialogic Understanding. University of Minnesota Press, Minneapolis 1989.
