Et alternativ til maskiner.

Papirpublisert i Norsk Pedagogiske Tidsskrift nr. 1, 2000.

Mitt ærend med denne teksten er å gi leserne en liten påminnelse om skolens motkulturelle posisjon og humanistiske arv, om det menneskeliges potensiale i skolen. En selvfølge? Kanskje ikke. På nittitallet har den norske skolen i økende grad forsøkt å tilpasse seg næringslivets språk med tilhørende tenke- og adferdsmåter.

Hva skjer med lærerrollen når ord som ”læringsproduksjon”, ”måloppnåelse”, ”internkontroll”, ”kvalitetssikring” og ”virksomhetsplanlegging” er oftere brukt enn ”intellekt”, ”visdom” og ”kritisk tenkning”? Jeg ser at noe vesentlig er i ferd med å forsvinne: Innholdet i begrepet ”skolefolk”, for vi som skal være lærere møter knapt andre krav enn at vi er tilstede - ikke minst på møter. Det er derfor ikke av overordnet betydning hva som skjer og hva som blir sagt på møte etter møte etter møte; det som teller er at du er til stede.

For å variere denne tilværelsen, får man med ujevne mellomrom skjemaer å fylle ut eller rapporter å lese, skrevet av mennesker du (med din fagkompetanse) aldri tidligere hadde forestilt deg skulle få betydning for din skolehverdag. Du skal være til stede og du skal ha et mål for det du gjør, og denne målsetningen skal være forankret i noe større, for eksempel i en eller annens visjon. Det som er litt kinkig, er at du som lærer ikke har noe med å sette spørsmålstegn ved legitimiteten til denne visjonen og det målhierarkiet som følger med – Utdanningsministeren har formulert dem for deg og elevene for at dere skal følge dem, ikke for at dere skal stille spørsmål. Det er selvsagt lammende autoritært, og i strid med den humanistiske arv skolen burde bestrebe seg på å ivareta.

Som en motgift burde lærere og elever møtes i egendefinerte samtalerom som ikke betinger utfylling av skjemaer i forkant, underveis eller i etterkant, men hvor hensikten utelukkende er å møtes for å søke forståelse av en eller annen idé eller et eller annet fenomen gjennom samtale. Den sokratiske dialogen kan være et forbilde for lærerne, som ellers står i en posisjon hvor sofismen er lettere tilgjengelig. Den popularitet som er blitt romanen etc. Sofies verden til del, er i så henseende ikke tilfeldig, og ikke utelukkende basert på lesernes forfengelighet: Det er en roman som i nesten klisjévendte former dyrker spørsmålet og dets dialogiske fortrinn i samtaler. Og ikke minst kreativitet!

Om man ser Jostein Gaarders forfatterskap under ett, er det ikke nødvendigvis bildet av en nobelprisvinner som danner seg; hans styrke er det mangfold og engasjement som springer ut av hans diktning – skaperglede kalles dette. Alternativt: Kan man fremelske innsikt, erkjennelse og kreativitet hos så vel elever som lærere ved å fylle ut skjemaer for innsikt, skrive erkjennelsesrapporter og formulere kreativitetsmål? Fra mitt virke i skolen ser jeg at elevene i økende grad søker seg til kunstneriske og kreative uttrykk (språk, klær, musikk, estetiske idretter som snowboard etc), mens lærerne i forskrekkende grad og med urovekkende lav bevissthet søker dødens posisjon og tilpasser seg byråkratrollen. Hvorfor så liten motstand mot det som har skjedd – hvor er alle skolefolkene blitt av?

Mitt alternativ til en skole av byråkrati og instrumentalisme er et lite pustehull i isen, en varmestue i en stadig mer teknologifiksert verden: samtalegruppen. Det du trenger, er engasjement og kunnskap, uten dermed å måtte hylles som ildsjel. Da er det langt viktigere at du sorterer under en rektor som ikke formulerer sitt pedagogiske program på regneark i Excel, eller begjærlig ser etter muligheten for prinsippopprettelse i hvert et departementalt dokument.

Rektor må tvert imot være skolemann eller –kvinne, og se at verdien av kreativ virksomhet overstiger egne behov for kontroll og timeplanens krav om eneveldig herredømme over tilværelsen i skolen. Kanskje rektor til og med skulle være så modig å stille eksplisitte krav til lærerne som stiler høyere enn evne til å være til stede på møter? Uansett er rektors innstilling viktigere enn ditt eget idealistiske engasjement, da den første fort utelukker det andre, og dermed hele samtalegruppeidéen. For å vise hvor enkel denne idéen er, har jeg laget et opplegg for en samtalegruppe i filosofi og en skisse av en gruppe som kan samtale over emner fra den teoretiske astrofysikkens historie.

Samtalegruppen Sokrates.
Dette skal være et tilbud for elever som er interesserte i filosofi. Hensikten er å gi deltakerne innblikk i idéhistorien generelt, med enkelte dypdykk i utvalgte filosofer. Gjennom kunnskapsbaserte møter skal elevene forhåpentligvis trenes i resonnement og refleksjon, og i å være dialogiske og deltakende i sin omgang med andre mennesker. Basisverket blir billigutgaven av Jostein Gaarders Sofies verden, som elevene ikke har vondt av å kjøpe selv. Filosofikunnskapen blir derfor også å benytte i tekstanalytisk hensikt – og til gåterefleksjon som kan være horisontutvidende. Eleven skal gjennom sin deltakelse i samtalen møte sju pedagogiske vilkår, det vil si

• oppleve personlighetsutvikling og intellektuell modning
• utvide sin moralske og politiske erkjennelseshorisont
• erverve og demonstrere kunnskapsforutsetninger for samtalen
• utvise engasjement i det som skjer i undervisningsrommet
• anskueliggjøre helhet og sammenheng i sine resonnementer
• tilkjennegi dybde i refleksjoner
• formulere seg nyansert i et korrekt og kreativt språk

Gruppen møtes i fri- eller midttimer til samtaler over kapitler i Sofies verden (gjerne også med grunnlag i idéhistorisk referanselitteratur), ikke oftere enn én gang i uken, og ikke sjeldnere enn hver tredje uke. Det blir tolv sesjoner i løpet av skoleåret:

Sept. 1. Universet og skapelsen. De tidlige filosofer, s. 11-64
Sept. 2. Sokrates og Platon, s. 65-99
Sept. 3. Aristoteles og hellenismen, s. 100-151
Okt. 4. Oppsummering; hedendom, kristendom og islam, s. 152-166
Okt. 5. Middelalderen og renessansen, s. 167-213
Nov. 6. Barokken; Descartes og Spinoza, s. 214-249
Nov. 7. Empirismen; Locke, Hume og Berkeley, s. 250-293
Nov. 8. Opplysningstiden, humanismen og Immanuel Kant, s. 294-331
Des. 9. Hegel og romantikken, Kierkegaard og individualismen, s. 332-374
Jan. 10. Marx, Darwin og Freud, s. 375-434
Feb. 11. Med Sofie inn i vår tid, s. 435-490
Feb. 12. Universet og skapelsen. Hva har hendt? s. 491-500

Sesjonsrekken kan avsluttes og toppes med et dagsseminar over et filosofisk tema ledet av en ekte filosof. Det er innlysende at elevene som skal delta i Sokrates-gruppen på slike vilkår, bør befinne seg på øverste trinn i ungdomsskolen eller i den videregående skolen. Disse elevene møter selvsagt fordi de er nysgjerrige og interesserte i tilbudet, som er karakterfritt og oppmøtemessig uforpliktende.

Skisse til en Einstein-klubb.
En slik samtalegruppe er tenkt formet over samme lest som samtalegruppen Sokrates, men det blir vel opp til en eller annen realist om en Einstein-klubb kan realiseres. Møtene bør bygge på en bok som populariserer emner fra den teoretiske astrofysikkens historie, uten at jeg kan si å ha funnet den rette. Også her kan møtene legges som tolv sesjoner i løpet av skoleåret, gjerne avsluttet med et seminar eller et møte med Sokrates-gruppen. Min humaniorabakgrunn til tross; jeg drister jeg meg til å foreslå følgende emneliste:

Sept. 1. Hvor kommer vi fra? Universet og skapelsen som metafysikk.
Sept. 2. Kopernikus’ betydning.
Sept. 3. Keplers lover.
Okt. 4. Galileis univers.
Okt. 5. Hvor skal vi hen? Hubbles ekspanderende univers.
Nov. 6. Big bang og den kosmiske bakgrunnsstrålingen.
Nov. 7. Naturlovene i vårt århundre.
Nov. 8. Newton og Einstein.
Des. 9. Bølger, stråler og kvanteteori.
Jan. 10. Planck, Friedmann og det kosmologiske prinsipp.
Feb. 11. Sorte hull, Hawking og The big crunch.
Feb. 12. ”- kom fra intet, dro til intet. Ellers var der intet.” Eller?

Ved siden av å være et tilbud til nysgjerrige og spesielt interesserte elever, er det å håpe at en Einstein-klubb også kan øke oppmerksomheten omkring og statusen til realfagene i skolen.

Som det fremgår av det ovenstående, skulle det vel bare være mangel på kunnskap, fantasi og idealistisk engasjement som setter grenser for mulige samtalerom for lærere og elever, for møter basert på dyktighet og nysgjerrighet. Jeg nevner i forbifarten flere åpenbare alternativer:

• bibelstudier
• studier i nyere litteratur
• studier i klassisk musikk
• utøvelse av skrivekunst
• studier av Europa
• utøvelse av kroppsestetikk (turn, dans etc.)
• horisontutvidende bruk av datakommunikasjonstilbudet ved skolen (f. eks. til internasjonal kontakt på fremmede språk)

Jeg har bevisst latt et tradisjonskriterium dominere temaforslagene, ikke fordi tradisjonen i seg selv borger for det beste, men fordi flyktige fenomener i tiden allerede er gitt full oppmerksomhet i alle informasjonskanaler. Det er ikke mer teknologidyrking som trenges mest, selv om teknologievangeliserende politikere og næringslivsfolk forsøker å få oss til å tro det. Når Lilletun skal vise handlekraft, resulterer det i at han og Sponheim skal fylle skolen med maskiner.

Mine erfaringer fra bruk av datateknologi skolen tilsier at det ikke først og fremst er knapphet på maskiner som vil være det største savnet hos våre elever i det neste årtusenet – da frykter jeg mer mangelen på menneskelige ressurser som varme og nærhet. Møter mellom mennesker der man taler sammen, samtalerommet, oppstår ikke av maskiner, skjemaer og rapporter. Samtaler oppstår i likeverdige møter mellom engasjerte mennesker, frie for byråkratiske tvangstanker i skjemaform. Det var det jeg ville tillate meg å minne dere på, muligheten for å dyrke det menneskelige fortrinn i skolen.

Møte med Virkby gymnasium

Papirpublisert i Norsklæreren nr. 5, 2001.
Se også Finland for en fremmed.

Fauske videregående skole ble i 2000 tildelt midler fra NORDPLUS-junior og Nordland fylkeskommunes utdanningsavdeling til å gjenopprette kontakt med og gjengjelde besøk fra Virkby gymnasium (1996). Undertegnede fikk æren av å representere Fauske videregående skole og Nordland fylkeskommune overfor vertskommunen Lojo (Lohja på finsk), Virkby gymnasium og lærere og elever ved denne skolen i august 2001. Det besøkte området er en del av det tospråklige Finland.

Lojo kommune med byen Lojo som kommunesenter og om lag 34.000 innbyggere befinner seg vel 7 mil vest for Helsingfors, og omtrent like langt nord for Finlands sørligste fastlandspunkt, Hangö. Lojo er et språklig grenseområde, for hele 95,3 % av befolkningen er finskspråklige, i motsetning til nabokommunene i sør og sørvest hvor de svenskspråklige kan utgjøre over 70 % av befolkningen. Finland har en språklov som tilsier at kommuner med 8% eller mer minoritetsspråklige (finsk- eller svenskspråklige) skal anses og støttes som tospråklige.

Lojo ligger som nevnt i et språklig grenseland, med mange svenskspråklige sør i kommunen, grensende mot kommunene Karis og Ingå (som sammen med Sjundeå og Vichtis også er rekrutteringsområder for Virkby gymnasium). Selv om de svenskspråklige totalt i kommunen bare utgjør 4,7 %, har Lojo kommune vedtatt å være tospråklig kommune for egen regning. Det betyr blant annet at de svenskspråklige får egne skoler og egen skolesjef (bildningschef Bror Ahlgrén) i tillegg til den finske utbildningschefen.

Gymnaset er kommunalt eid og drevet, med statstilskudd og under en ramme av statlige læreplaner og forskrifter. Her er imidlertid godt rom for lokale varianter. Virkby gymnasium er samlokalisert, ikke med en yrkesskole, som vi er vant med fra Norge, men med en ungdomsskole (högstadiet), Källhagens skola. Skolene har hver sin rektor, men deler på lokaler og lærerkrefter. Dette har sine ulemper hva gjelder elevgruppens alderssammensetning, men har åpenbare fordeler hva gjelder økonomi, kompetanse og kontinuitet. Elevene har tilgang til felles spesialrom (geografi, fysikk, biologi, kjemi, data) og lærerkrefter.

En svenskspråklig trettenåring i Lohja kommune kan ha gått seks år på samme barneskole (lågstadiet) for så å gå seks år på Källhagens skola og Virkby gymnasium om han eller hun velger teoretiske allmennfag. Om han eller hun velger en yrkesfaglig utdannelse, skjer dette i spesielle yrkesskoler med nær tilknytning til industri og næringsliv, men det er en annen historie. Når en elev kan gå seks år ved samme skole, skulle det gi utmerkede muligheter til kontinuitet og eventuell særskilt oppfølgelse om det skulle være behov.

Alle elevene får for øvrig daglig et varmt måltid til lunch i skolens kantine. Slike skolekantiner kan ha så ymse kvalitet, men ved Virkby var kantinematen utmerket. Elever og lærere stod tålmodig i køer for å få sunn husmannskost, som fisk i karrisaus med potetmos eller havregrøt med bærsuppe.
Ved siden av de ordinære sentrale og lokale læreplanene har Virkby gymnasium fire satsningsområder som skal utgjøre gymnasets profil: Kultur, kommunikasjon, miljø og internasjonalisering. Kulturbiten som utmerket seg i forhold til min egen skole, er tilbudet om kurs i teater, bokfilmatisering, musikk og formgivning, i tillegg til et markant arbeid med språklige og kulturelle sider av finlandssvensken og tospråkligheten i Finland.

Det skal nevnes at det blant elevene ved Virkby og Källhagens ble snakket både svensk og finsk i friminuttene, noe som ikke var tilfelle på Karis-Billnäs gymnasium i nabokommunen Karis (med svensk majoritet), som jeg også besøkte. Kommunikasjonsdelen består ellers av en fast orientering mot fremmedspråk (språklaboratoriet var nylig oppgradert) og datakommunikasjon ved å hele tiden være orientert mot avsender- og mottakermuligheter i verden utenfor Finland. Landet er for øvrig enestående i Norden hva gjelder satsning på fremmedspråk, og spansk var spesielt ettertraktet blant elevene da jeg var der. Ellers ble det gitt grunnkurs i italiensk ved siden av engelsk, tysk og fransk.

Skoleåret er ikke tradisjonelt organisert ved Virkby gymnasium, men inndelt i seks perioder med ulikt kursinnhold. Elevene må gjøre kursvalg innenfor angitte læreemner og innenfor et minimumskrav, minimum 75 kurs over tre eller fire år. De flittigste kan ha lest mer enn 90 kurs, mens andre med nød og neppe når 75. Avgangselever kalles abiturienter, men de er ikke kvalifisert for videre studier før de har avlagt og bestått en felles, avsluttende studenteksamen – her bærer avgangselevene luer først når de er fortjent. Hvert læreemne er inndelt i tre kursnivåer – en obligatorisk del, en fordypningsdel og en forskningsdel hvor man skal anvende fagets metodikk – og hvert kurs blir avsluttet med karakterbedømning.

Dette gir en god del prøver, og det er satt av fem rene prøveuker til dette. Elever som ikke består kurs eller mangler kurs, må avlegge prøve første skoledag etter sommerferien. På den måten blir de ikke hindret av sommerferien i å komme seg videre.
Jeg observerte førsteårs gymnaselever gjøre sine valg under ledelse av Mathias Runeberg (jada, han er tipp-tipp-etterkommer av selveste J. L.), og han redegjorde etterpå for meg om positive og negative sider ved systemet. Et slikt system åpner for at elevene kan komponere skoleåret sitt selv (innenfor rammene), at de kan være mer aktive i forhold til sitt studium, og for at skolen kan vise en større elastisitet i organiseringen av skoleåret. På den andre siden er dette et system som unnasluntrere kan sabotere om de mangler tilstrekkelig omsorg for seg selv og andre.

Videre kan langtidsfravær være problematisk, i og med at undervisningen gis konsentrert i perioder. Et annet moment som kan være negativt, er at kontinuiteten i de enkelte fag kan oppleves som svak. Fra mitt ståsted opplevde jeg imidlertid organiseringen som positiv, all den tid jeg oppfattet den som et fungerende system, og det med utrolig små administrative ressurser. Lærerne tok her et nødvendig ansvar for informasjon og veiledning i kraft av sin kompetanse og det at de selv hadde ansvaret for de enkelte kursene innenfor periodesystemet. Det skal nevnes at en tradisjonell klassetilhørighet er vanskelig å utvikle, og at flere lærere i praksis hadde egne undervisningsrom – berget kom til Muhammed.

Finlandssvensk i svenskfinland.
Jeg var så heldig å få møte Agneta Wickman-Skult, lektor ved Virkby og leder for det finlandssvenske morsmålslærerforbundet. Vi hadde samtaler om det finlandssvenske språket, og jeg foreleste skjematisk om norsk språkhistorie fra norrøn tid til 1900 i en av hennes avgangsgrupper. Rimeligvis var jeg mest opptatt av det svenske språkets historie og posisjon i Finland, og hadde samtaler og informasjonsutveksling med morsmålslærere ved både Virkby og Karis-Billnäs gymnasium. Finland som stat med egen forfatning er av nyere dato, og et resultat av omkalfatringene i Europa og Russland under første verdenskrig og særlig i 1917. Dette resulterte imidlertid i en borgerkrig i 1918 – eller var det borgerkrig det var?

Det finnes ikke mindre enn seks benevnelser på konflikten i 1918, avhengig av hvilken forståelse av hendelsen som skal uttrykkes: frihetskriget, revolutionen, klasskriget, upproret, medborgarkriget og inbördeskriget. Den siste er den mest nøytrale. Først etter 1945 kan man si at Finland hadde fått ”satt seg” som europeisk stat, til tross for sterk dominans fra Sovjetunionen i etterkrigstiden. Med Berlinmurens fall i 1989, statskuppet i Sovjetunionen i 1991 og den påfølgende oppløsningen av dette imperiet, lå veien åpen for Finland til Europa og EU. Om slike mer politiske sider ved Finlands historie hadde jeg samtaler også med Angelica Christiernin-Randström, som underviste i nettopp historie ved Virkby gymnasium.

Den svenskspråklige delen av befolkningen er konsentrert lengst vest og sør i Finland, i Österbotten og Vest-Nyland, hvor jeg var. Handelen i Østersjøen har til alle tider hatt en sterk svensk dominans, noe som resulterte i svenske bosetninger også på østsiden av Bottenviken. I praksis var det vi i dag kjenner som Finland en del av det svenske kongeriket som ble utviklet til en stormakt under Gustav Vasa etter 1523, men under napoleonsstridighetene måtte Sverige avstå Finland til Russland.

Fra 1809 var Finland et russisk storfyrstedømme, med den russiske tsaren som storfyrste av Finland. Denne delen av finsk historie kan tolkes tvetydig – selv om landet ikke var selvstendig, hadde det betydelige og misunnelsesverdige industrielle og handelsmessige privilegier i tsarriket. Blant annet var det tollfrihet for storfyrstens eksportvarer til tsarriket, mens tsaren måtte betale toll til den finske storfyrsten (altså seg selv) på varer som skulle eksporteres andre veien. Samtidig er 1800-tallet et århundre for nasjonsforståelse og romantisering omkring etnisitet og nasjonalitet, noe som skapte indre splid i riker og regioner med blandede folkegrupper.

Det svenske språket ble talt i dialekter i det finlandssvenske området, inntil overklassen i Nyland, med Helsingfors som sentrum, begynte å standardisere talemålet sitt på 1820-tallet. Dette standardspråket fikk høy prestisje, mens dialektsvensken ble regnet som vulgærspråk. Da nasjonalromantiske strømninger skylte over storfyrstedømmet Finland på 1800-tallet, der fennomanere arbeidet for ett språk (og én kultur) i Finland, søkte den finlandssvenske eliten seg nærmere rikssvensk språk og kultur for å stå imot finsk nasjonalisme i regionene hvor det svenske språkets stilling hadde vært sterk.

Denne tilnærmingen ledet til at universitetslektor Hugo Bergroth i boken Finlandssvenska (1917) anbefalte og demonstrerte hvordan finlandssvensken kunne rehabiliteres til et høysvensk skrift- og talespråk i svenskfinland – ved å fjerne finlandismene som var sterkt innarbeidet i hverdagsspråket. Tanken om høysvensk harmonerte med overklassens standardspråk, og de finlandssvenske dialektene ble satt under press, også i mer rurale strøk. Se bare forskjellen i de to tekstvariantene av diktet av Lars Huldén under:

Hä ä in lykko
tå an kan arrbeit i laag
mä tem såm an höör ihåop mää.
Papp såm ä håssbond,
mamm såm ä mattmåor,
båånin tå di byri dåga ti naa,
gambäfåltji så läng ti
levär å årk.
Såm tå an höibärga
på i uutsjifft förr i väädin.
Mitt i daain kuna mattmåor kåma
peedand mä matin.
Tå sesstist vi allihåop i ladun åsta äta.
Tå va vi allihåop.
Vi va vi tå.

Det är en lycka
då man kan arbeta tillsammans
med dem som man hör samman med.
Far som er husbonde,
mor som är matmor,
barnen när de börjar duga till någonting,
de gamle så lenge de
lever og orkar.
Såsom då man höbärgade
på ett utskifte för i världen.
Mitt på dagen kunne matmor komma
cyklande med maten.
Då satte sig alla i laden för att äta.
Da var vi allesammans.
Vi var vi då.

Eller som i vitsen om den finlandssvenske lastebilsjåføren som ville bli bedre forstått og respektert for sin kultur og sitt språk. Han tok med seg lastebilen og flyttet til Sverige under stor bravur. To uker senere var han imidlertid tilbake i svenskfinland – de forstod jo ikke svensk i Sverige; aldri ble han forstått når han spurte hvor han skulle tippe gruslasset sitt: ”Vart ska ja kippa seppelasse?”

Den finlandssvenske befolkningen kan grovt deles inn i tre kategorier: En tredjedel bor i så å si enspråklige områder hvor man sjelden kommer i kontakt med finskspråklige (Åland, Österbotten). En tredjedel bor innenfor et tydelig tospråklighetsområde, som Borgå, Karis og Hangö, mens den siste tredjedelen bor i områder med klar dominans av finskspråklige (Åbo, Helsingfors). Språk er kultur og identitet, og det må antas at de svenskspråklige og de finskspråklige i Finland kan utvikle ulike kulturelle særdrag og identifikasjonstrekk ut fra den språklige divergensen. Finland og den finskspråklige majoriteten skal ha honnør for å ha latt svensk være ett av landets to offisielle språk, selv om de svenskspråklige bare utgjør i overkant av 5% av befolkningen – det er denne samme, i verdenssammenheng unike, toleransen overfor minoritetsspråket jeg har honorert Lojo kommune for.

I 1983 ble det gjennomført en canadisk undersøkelse om språklige holdninger i Finland, der forskerne ville kartlegge hvilke holdninger finner og finlandssvensker hadde til seg selv, til hverandre og til tretten andre folkegrupper. Svarene ble organisert i to rankinglister basert på sympati, en finsk og en finlandssvensk. Begge språkgruppene hadde sine egne språkgrupper på toppen, men her slutter likhetene. Finnene rangerte finlandssvenskene helt nede på tiende plass, bare foran rikssvensker, tyskere og sigøynere. De finlandssvenske rangerte derimot finnene langt høyere, høyere enn rikssvenskene på sjette plass. Dette gir rom for flere tolkninger, men det er ikke plass til dem her.

I stedet for vil jeg til slutt nevne en gallupundersøkelse fra 1996 hvor 2.300 ungdommer i alderen 13-18 år i Finland ble spurt om sin innstilling til landet sitt. Det spesielle ved svarene er at de finlandssvenske ungdommene tilkjennegav en viss distanse til den finske staten Finland, og heller identifiserte seg med den regionen de tilhørte. De finske ungdommene hadde derimot ingen slike anfektelser, men knyttet sin stolthet og identitet til det finske flagget, til Finland. Et annet resultat av denne og andre undersøkelser antyder at de finlandssvenske ungdommene er mer åpne for Norden og kjenner en større samhørighet med forestillingen om det nordiske fellesskapet enn de finske ungdommene.

Det finnes profetier om finlandssvenskens undergang, og det finnes mer optimistiske visjoner. Tallenes tale er imidlertid at andelen svenskspråklige i Finland har blitt redusert fra 13% i år 1900 til 5,8 % i 1994. Denne prosentforskyvningen skyldes hovedsakelig at finnene har økt sitt antall, mens antall finlandssvensker har sunket noe. I 1940 var det 354 000 svenskspråklige i Finland, mens det var 295 000 i 1994. Håpet til forsvarerne av finlandssvensk språk og kultur er bokstavelig talt lagt i skjødet til de finlandssvenske kvinnene, som nå føder flere barn enn sine finske søstre, og til at tendensen om at tospråklige familier registrerer seg som svenskspråklige, varer ved. For selv med en språklig tolerant stat og innbyggermajoritet, må det innbyggere til for å ivareta minoritetens språk og kultur.

Samarbeidsmuligheter.
Et videre samarbeid med Virkby og andre gymnas i svenskfinland er enkelt å gjennomføre, men samtidig umulig om det ikke finnes personlige initiativ. Ingen skoler har ressurser til å basere et bilateralt samarbeid på institusjonalisert byråkrati, slik som de offentlige, internordiske institusjonene kan. Jeg ser noen konkrete felt som med enkle midler kan realiseres.

Det første er Virkby gymnasiums internasjonale miljøprosjekt, ledet av Christer Slotte med e-postadresse cslotte@hotmail.com. Deltakerne svarer på enkle spørsmål, laster inn noen bilder av hjemplassen, og legger dette direkte inn på miljøprosjektets domene: http://www.globe.gov, innlogging med Virkby gymnasium, FIFI8H9B. Et annet nettsted hvor man kan møte Virkby gymnasium – og andre skoler i verden – er The World Schools Network med Internett-adresse http://w3.twsn.org. Her er det plass til flere videregående skoler, så undersøk om din egen skole er med i dette nettverket.

Dette kan være en nokså passiv samarbeidsform. En mer aktiv måte er å bruke hverandre som responsgrupper i ulike tema- og prosjektsammenhenger. Når Virkby underviser om nordiske språk, kan de få norsk i praksis fra oss, og vice versa kan vi få svensk i praksis fra dem. En morsomhet kunne være å komponere egne historier som man sender ut på vandring i nordiske skoler, hvor de blir oversatt og sendt videre – hvordan ser fortellingen ut når den returnerer til opphavet? Oppgaver og prøver i kjemi og matematikk, engelsk og fransk, undersøkelser om ungdom og rusvaner, leksetid, fremtidsplaner etc. – slike aktiviteter kan vel like gjerne omfatte elever fra både norske videregående skoler og Virkby gymnasium en gang iblant? Om det er noen som ser et poeng i dette - og orker. Penger koster det knapt.

Inntrykk av mer mellommenneskelig art som sitter igjen, er at det er enkelt å kommunisere med tospråklige mennesker - det synes som om de har øre for det som er annerledes på en annen måte enn for eksempel rikssvensker med høysvensken som axis mundi. Nå har riktignok alle som har gått det finlandssvenske gymnaset lært å tale høysvensk, men i praksis blir også sosiolekter og dialekter brukt, i nær sammenheng med en identifikasjon med den finlandssvenske regionen og kulturen de utfolder seg i.

Jeg ble møtt på en oppmerksom og vennlig måte av vertskapet ved rektor Veronica Sandström, som også hadde bidratt til å skaffe et utmerket bosted i perioden, Lärkkulla kurs- og konferansesenter i nabokommunen Karis, vel tre mil unna. Jeg tilbrakte også én dag sammen med rektor på Karis-Billnäs gymnasium, Joakim Lagerbohm. Han var tidligere rektor ved Virkby, og hadde tidligere vært på utvekslingsbesøk hos oss på Fauske videregående skole. Med nye stipendmidler ville jeg ikke betenke meg om å reise på (en lengre) gjenvisitt for å komme ytterligere under huden på det finske skolesystemet, før det rammes av det systemforfallet som etter mitt syn ellers herjer skolene i Sverige og Norge.

Norskprosjektet på Fauske 1997-1999. Et forsøk på å integrere informasjonsteknologi i norskfaget.

Papirpublisert i Norsklæreren nr. 4, 1999.

Som norsklektor fulgte jeg nysgjerrig med i samfunnstoppenes visjoner om informasjonsteknologi i Norge høsten 1996 og vinteren 1997. Det magiske akronymet var IT, og den som ikke lyttet etter besvergelser med IT i seg, var ikke med. Jeg ville gjerne være med, og skrev en liten artikkel om mine visjoner for norskfaget: Dersom IT skal inn i skolen, og dersom IT hovedsakelig er rettet mot å gi, hente inn og organisere informasjon (I), samt mot kommunikasjon (K), peker norskfaget seg ut som en selvsagt IK-teknologiarena. Eller?

Dette fikk jeg anledning til å prøve ut i praksis gjennom et prosjekt hvor IKT skulle integreres i norskfaget, finansiert av Utdanningsavdelingen i Nordland Fylkeskommune. Prosjektet ble gjennomført over to skoleår i en VK1/VK2-klasse med 23 elever, studieretning for allmenne og økonomisk-administrative fag, ved Fauske videregående skole. Problemstillingen var som følger: Hvordan kan vi gjøre ny informasjonsteknologi til et naturlig redskap i norskundervisningen, innenfor rammene til nåværende planverk? Det overordnede målet var å finne innfallsvinkler til å gjøre norskundervisningen til et moderne, morsmålsbasert kommunikasjonsfag, der IKT-mulighetene ble innordnet i undervisningen etter gjeldende læreplanverk. Prosjektet skulle være holdnings- og ferdighetsrettet, slik at elevene lærte å beherske et avansert redskap for kommunikasjon og søk etter og behandling av informasjon, og da med etisk bevissthet.

I den bakenforliggende visjonen var følgende faktorer vesentlige for gjennomføringen: Norskfagets kjente og trygge rammer skulle motvirke fremmedgjøring overfor IKT-verktøyet og dets internasjonale skapning og språk. Norsklæreren skulle samarbeide særlig med datalæreren og bibliotekaren, men også være en stirydder for andre faglærere. IKT-integrasjonen skulle også styrke elevenes kunnskaper og ferdigheter på typisk norskfaglige omåder som språkbruk, kommunikasjon og språk- og litteraturlære. Dette ved hjelp av tekstbehandlings- og presentasjonsprogrammer, internett, digitale oppslagsverk og spesifikk norskfaglig programvare, alt satt inn i en særskilt utarbeidet opplæringsplan for prosjektet.

Videre lå det i visjonen en forutsetning om at elevene selv skulle ha stor grad av innflytelse over sine læringsprosesser, ved at vi brukte prosjektarbeidsmetoden i utstrakt grad. For å legge forholdene til rette for elevmedvirkning og læringsansvar, ble lærerrollen min omdefinert til en veilederposisjon i klasserommet. Men hvordan gikk det – lyktes vi å integrere IKT i norskfaget? En slik vurdering kan belegges i en forståelse av at IKT-bruken var integrert i det øyeblikk jeg som faglig ansvarlig ikke opplevde at elevene mistet noe de ellers ville ha lært, eller at elevene ikke opplevde IKT-bruken som en ufruktbar merbelastning som deres medelever i parallellklassene slapp. I henhold til første ledd er min vurdering at elevene har fått en norskopplæring på VKI- og VKII-nivå som så vel kvantitativt som kvalitativt tilsvarer en normal undervisning i min regi.

Dog: Elevene har gitt uttrykk for å ha en større arbeidsbelastning enn andre, og dette øker nok sannsynligheten for at arbeidet med IKT-redskapen kan ha gått på bekostning av noe annet. Imidlertid er det hevet over all tvil at disse elevene har utviklet spesielle ferdigheter innen IKT, men bruken av elevstyrte prosjektarbeid gjorde at graden av integrasjon i norskfaget varierte fra elev til elev. Jeg vil derfor påstå at IKT-verktøyet har vært tilsynelatende integrert i norskfaget, men ikke hundre prosent til alle tider i prosjektperioden. Dette skal jeg begrunne ved å betrakte lærer- og elevrollene i forhold til teknologien, prosjektarbeidsmetoden og medfølgende læringsansvar.

Teknologi og metode.
Elevene ble parvis fordelt på tolv bærbare maskiner med nettverkskort. Studieinspektøren hadde lagt all norskundervisningen til samme klasserom, og dette rommet var naborom med datalaboratoriet. Det tekniske personalet strekte kabler inn i vårt klasserom, og med det hadde vi nettverk- og internettilgang. Med utgangspunkt i opplæringsplanen begynte elevene med å utarbeide beskrivelser av de prosjektene de skulle gjennomføre. Prosjektbeskrivelsene ble formulert i Word og presentert for klassen i Powerpoint ved hjelp av en nyinnkjøpt prosjektør. De første elevprosjektene ble orientert mot kommunikasjonsdelen av norskprosjektet, der elevene ville søke kontakt med liknende IKT-prosjekt, med andre skoleklasser i Norden og i verden utenfor Norden.

To elever skulle sette fokus på utviklingen av det norske språket i dataalderen, og etablerte kontakt med Språkrådet, mens et annet elevpar skulle risse opp informasjonsteknologiens historie. Internett ble et viktig verktøy, særlig etter at den første fascinasjonen hadde gitt seg. Det gikk mye tid til ustrukturert surfing og deltakelse på snakkekanaler i begynnelsen, men selvsagt lærte elevene også av dette. Læringen var imidlertid ikke å karakterisere som spesifikk norskfaglig, men som oppøving av teknologiferdigheter. Disse ferdighetene trakk vi veksler på senere, da elevene var lei formålsløs surfing, og istedet drev målrettede informasjonssøk og kommunikativ deltakelse på nettet, i tråd med målsetninger og opplæringsplan, for eksempel i diskusjonsgrupper og e-postbruk.

I januar 1999 opprettet vi en diskusjonsgruppe på SOL (Scandinavian Online) med nasjonalisme som tema, med en bakenforliggende problemstilling: Kan harmoniske, flerkulturelle samfunn eksistere på den demokratiske nasjonalstatens premisser? På forhånd hadde jeg kontaktet levende autoriteter på dette området, og bedt dem delta. Elevene reproduserte ikke tradisjonelle leksikonartikler, men de enkelte gruppene søkte å formulere spørsmål som kunne være nøkler til konfliktene på Balkan, i Irland, i Kaukasus. Dette var noe uvant, men langt mer givende enn å søke etter og å gjengi funnet informasjon som et produkt - spørsmålene krevde ferdigheter i refleksjon, resonnement og diskusjon på grunnlag av den kunnskapen elevene skaffet seg om sine geografiske områder.

I det hele viste det seg at IKT-verktøyet var best egnet til nettopp ferdighetsutvikling: sosiale, kommunikative og tekniske ferdigheter. Det er imidlertid et tankekors at de sosiale ferdighetene ble best stimulert i situasjoner når teknologien kollapset og skapte kaos. Kunnskapsdelen av norskfaget fikk lite drahjelp fra IKT-verktøyet, all den tid vi ikke maktet å oppfylle opplæringsplanens krav om bruk av norskfaglig programvare. Vi manglet enkelt og greit penger til innkjøp av norskprogramvare og elektroniske oppslagsverk, og klarte aldri å oppnå nødvendige ekstramidler til dette. Det som var på markedet av norskprogramvare i 1997 og 1998 var heller ikke noe å rope hurra for: Målgruppens alder var ofte fra 10 til 100 år, noe som blir for generelt og overfladisk for undervisning i kunnskapsområdene i norsklæreplanen.

Videre skal det anmerkes at jeg som lærer brukte datamaskinen og prosjektøren langt mindre enn på forhånd antatt i klasseundervisningen. En grunn var det banale forholdet at klasserommet vendte mot sør, at solavskjermingen er ødelagt og at det er mye sol på Fauske. Hovedårsaken må likevel bekjennes å være at jeg opplever prosjektørpresentasjoner (og overheadpresentasjoner) som døde og stive hvis verktøyet brukes mye. Tavla er og blir for meg det mest egnede mediet for improvisasjon og impulsivitet som kan variere undervisning og engasjere elevene - når jeg er i sentrum, vel å merke.

Prosjektet gikk altså ikke helt etter oppskriften, verken pedagogisk eller teknologisk. Av det jeg kan se, har min måte å bruke prosjektarbeidsmetoden på nærmest spilt fallitt: Jeg har definert rammer og ressurser (tid, rom, maskiner) og sagt ”Værsågod!” Noen elever fant ikke noe interessant emne å arbeide med, andre fant alldeles uinteressante emner som de arbeidet alt for lenge med, enkelte hadde emne, men formulerte aldri problemstilling (og hadde dermed ikke peiling på hva de skulle med all informasjonen de hadde skaffet om emnet), mens atter andre drev frem sitt interessante prosjekt. Dog rommet sistnevnte kategori for få elever til at jeg kunne fortsette som planlagt.

Det uheldige i denne sammenhengen var det skredet av prosjektarbeider som de nye læreplanene førte med seg, også prosjekt-for-prosjektets-del-prosjekter. Denne kollektive arbeidsmetodeomleggingen rammet oss i særlig grad, da metoden hos oss skulle legge grunnlag for nysgjerrighet og kreativ utfoldelse. Elevene ble tvert imot leie av alt som smakte av prosjektarbeid, med det resultatet at jeg måtte styre mer - elevene hadde verken tid eller krefter til så mye ansvar som jeg hadde tiltenkt dem. Dette betyr imidlertid ikke at vi kastet vrak på den problemorienterte metoden.

Elevene gjorde nok unike erfaringer under et slikt regime som beskrevet ovenfor, for de har måttet løse de fleste (overkommelige) problemer mer eller mindre selv. Dette medvirket til et ønskverdig samarbeidsklima i klassen, der den som kan, har hjulpet den som ikke kan. Selv jentene har etterhvert inntrådt i teknisk-hjelper-posisjonen, en posisjon som var nokså fri for jenter i begynnelsen. En fellesnevner for prosjektperioden er at teknologien har sviktet altfor ofte, mens elevene ikke på noe tidspunkt har sviktet.

Her må en ha in mente at prosjektorganisasjonen aldri ble etablert som tenkt i utgangspunktet, i og med at datalæreren som skulle bistå med teknisk kunnskapsformidling, flyttet uten å bli erstattet i prosjektet. Dette må sies å være en klar defekt i skoleorganisasjonen vår. Videre hadde elevene dårligere Windows-beherskelse enn forventet fra undervisningen i det nye økonomi- og informasjonsbehandlingsfaget på grunnkursnivå. Hovedtyngden av elevenes kritikk underveis har da også vært rettet mot mangler ved de teknologiske ressursene (kunnskap og utstyr), og mot at jeg i min moderne veilederposisjon til tider kunne bli vel usynlig – de ville ha den sterke mannen og hans progresjonsstyring tilbake.

Elevene har altså gjort erfaringer de bare har kunnet få gjennom dette prosjektet, og det gjenstår å se om den rent norskfaglige biten holdt mål til 1999-vårens eksamener. Vi har prøvd å ha sidemålet som presentasjons- og tavlespråk, og jeg har selvsagt undervist i alle norsklæreplanens emner. IKT-delen har fortrinnsvis erstattet fordypning i utvalgte emner, men et tradisjonelt norskpensum skal likevel være gjennomgått i løpet av de to skoleårene norskprosjektet har vært i drift. Mine standpunktvurderinger i mai 1999 tilsier at mange elever, de som har engasjert seg mest, har profitert på norskprosjektet, mens elever som har hatt en negativ og derav passiv holdning, ikke har utviklet seg positivt i samme grad.

Prosjektet er behørig presentert på konferanser i regi av Utdanningsavdelingen i Nordland Fylkeskommune og på hjemmesidene til samme institusjon, og skolen har fått høgskolelektor Toril Risberg fra Høgskolen i Nesna til å evaluere prosjektet. I etterkant av et prosjekt som dette vil det man også måtte vurdere om dette er veien å gå – å bruke så mye penger på en noe tvilsom integreringseffekt. I så henseende vil det bli svært interessant å lære av de erfaringene man gjør i storskalaforsøket "Elektronisk ransel" i teknologibyen i Nordland fylke, Narvik, som er av en helt annen målestokk enn norskprosjektet på Fauske, mens mål og metode grovt sett er sammenfallende.

Død teknologi, levende elever – leve læreren?
I forlengelsen av dette IKT-prosjektet i norskundervisningen har jeg utarbeidet og klargjort et etterutdanningsprosjekt som har som mål å få alle lærerne ved vår skole til å mestre relevant bruk av IKT i undervisningen, uansett fag, innen år 2002. Ved Fauske videregående skole har vi således to prosjekter som kan gjøre vår skole til en dataskole, en moderne skole, en attraktiv skole som får økte ressurser og som flere elever søker seg til. Vi må likevel vokte oss for å fokusere for sterkt på prestisje basert på penger og teknologi. Mine nøkterne erfaringer fra bruk av IKT i undervisningen er at det er OK å kommunisere over internett og nettverk, at det er OK å hente informasjon fra internett, men at denne teknologien ikke gir noe entydig svar på verdens problemer. I norskfaget må vi fortsatt undervise om kommunikasjonens faktorer og funksjoner.

Vi må i større grad enn før lære elevene om hvordan informasjon kan innhentes og må kvalitetstestes. Og vi må i tillegg hjelpe elevene til å utvikle intellektuelt selvforsvar mot alle de fordummende muligheter som den blendende teknologien fører med seg, til hyperkommunikasjon, uendelig informasjonstilgang og non-stop-underholdning. Jeg vil ikke uten videre gjøre knefall for teknologien for dens muligheters del, vil ikke beregne mine muligheter i CD-romhastighet, bits, bytes og cache, for teknologien virker i seg selv fremmedgjørende og objektiverende på mennesket den skal tjene. I møter med den teknologifikserte verden som omgir og trenger inn i skolen, er det behov for veivisere til alternative virkeligheter. Etterhvert som datateknologien invaderer oss, vil stadig flere oppleve at det som i går kaltes virtual reality (VR), i dag forstås som virkelighet.

Gjennom upersonlig IKT-bruk som digitalkommunikasjon, spill og filmer basert på "deltakelse" gjennom interaktivitet og muligheter for egen redigering, vil den såkalt virkelige verden få mindre betydning. At sykdom og nød er noe reellt, at døden er ugjenkallelig, at bombene og kulene fremkaller reell nød og ugjenkallelig død, blir uforståelig. Dersom våre elever rammes av en slik virkelighetsforskyvning, risikerer skolen enten å fremstå som alldeles uinteressant, eller servilt å måtte tilpasse seg den VR-forståelse som digitalprodusentene har solgt til våre elever. Eller, som jeg mener skolen må forsøke, presentere elevene for teknologien i en alternativ VR, i en pedagogikk basert på humanistiske åndstradisjoner, på dialog og deltakelse, på menneskelighet og nærhet - det synes ikke å være tilgang på maskiner som kommer til å utgjøre den største mangelen hos morgendagens elever.

Om vurdering i den videregående skolen - gitte forutsetninger for en ny vurderingspraksis.

Papirpublisert i Schola nr. 1, 1996.

På grunnlag av det samlede læreplanverket og det metodiske veiledningsheftet om vurdering i den videregående skolen, kan følgende legges til grunn som vilkår for planlegging, undervisning og vurdering:

* Det nye læreplanverket er retningslinjer som lærerne skal følge for at elevene skal få den videregående opplæringen Stortinget har vedtatt innholdet av. Av dette følger at en fruktbar pedagogisk debatt bør fokusere på oversettelsen av læreplanverket, da særlig den generelle læreplanen, til en gjennomførbar praksis. Imidlertid vil det også være hensiktsmessig å skape bevissthet om hva slags skole vi skal arbeide i etter Reform -94, slik at hver enkelt får forståelse av lærerrollen sin i den nye videregående skolen.

* Læreplanverket preges av målstyringstanken. Det betyr at lærerne må gjøre seg kjent med og ha oversikt over de målene som gjelder for virksomheten totalt, og for de fagene den enkelte underviser i. Disse målene skal ligge til grunn for all planlegging og gjennomføring av undervisning, og legger følgelig premisser for de vurderingene vi skal gi elevene.

* Det må utarbeides målkriterier på skolenivå, seksjonsnivå, klassenivå og til dels på individuelt elevnivå. Disse kriteriene er grunnlag for vurderingen, i og med at all vurdering skal orienteres mot å gi informasjon om elevenes (og skolens) grad av måloppnåelse. Denne lokale vurderingen skal korrelere med de nasjonale læreplanenes mål og den retningsgivende forståelsen av disse som vil bli angitt blant annet i Eksamenssekretariatets vurderingskriterier.

* Hver lærer har plikt til å legge til rette for dialogsituasjoner med den enkelte elev for å oppfylle kravet om en helhetlig vurdering. En slik vurdering består av vurdering med karakterer og vurdering uten karakterfastsettelse. Det er sistnevnte vurderingskategori som særlig fordrer en systematisk dialog, der elever og lærere i prinsippet er likeverdige aktører.

* Prosjektarbeid, faglige som tverrfaglige, inngår i elevens læringsprosess, og skal verdsettes like høyt som andre faglige arbeids- og undervisningsformer. Vurdering av prosjektarbeid er følgelig underlagt samme generelle krav til kvalitet som annen elevvurdering.

In mente skal vi også ha at begrepet "læringsprosess" brukes i omgivelser vi tradisjonelt har brukt "undervisning". Dette kan forstås metaforisk som en forskyvning av skolens tyngdepunkt fra kateteret til pulten. Vi skal heller ikke glemme "ansvar for egen læring", som gjennom læreplanverkets intensjoner ikke skal ende opp som en papirtiger, men bli levende praksis, som læreplanverket selv. I det følgende skal jeg utdype de ovenstående punktene, med grunnlag i heftet "Vurdering i vidaregåande opplæring - skule" og den nye vurderingssforskriften.

Ny karakterskala.
Den nye karakterskalaen har vært gjenstand for opprop, debatt og avklaringer fra tidligere undervisningsminister Hernes og departementet. Jeg har sett på den forrige og den nåværende karakterskalaen, og er kommet til at det ikke er noen vesentlig grunn til å hevde nivåsenkning som en følge av den nye. Ankepunktet mot den nye karakterskalaen var beskrivelsen av karakterene 3 og 4. I den nye forskriften har man termen "middels" som orienteringspunkt, der 3 og 4 er kategorisert som middelskarakterer (3: noe under middels, 4: middels eller noe over middels). Dette erstatter termene "god" (4) og "varierende" (3).

Dersom man semantisk sett kan anta at "middels" og "god" gir uttrykk for samme kvalitet, ut fra de omgivelsene de står i, er det samsvar mellom den forrige og den nye karakterskalaen hva gjelder verdien til karakteren 4, som var det mest omstridte i høstens debatt. Likeledes gir både den gamle og den nye karakterbeskrivelsen uttrykk for at karakteren 3 beskriver prestasjoner som er litt under god/middels. Etter mitt syn ligger problemet der det alltid har ligget, i eksamensresultatenes normaliserende funksjon: Landsgjennomsnittet ved sentralt gitte eksamener oppfattes som et middelnivå, og for norskfagets vedkommende er da middelkarakteren å finne i det nedre sjiktet av karakteren 3 for begge skriftspråkeksamenene. Således kan den debatten som har sitt utspring i innføringen av nye karakterbeskrivelser, kokes ned til den tradisjonelle motsetningen mellom standpunktvurdering og eksamensvurdering.

Objektene for vurderingen er definert annerledes i karakterskalaen i den nye forskriften, fra å være vurderinger av "innsikt i og forståelse av lærestoffet" i den forrige, til å bli vurderinger av "grad av måloppnåelse i faget". Om man skal se etter endringer i praksis, må man ta for seg målene i de nye fagplanene og sammenlikne dem med målene i de forrige. Hvis det skal antydes svakheter ved den nye karakterforskriften, måtte det være at det nye læreplanverket med tilhørende karakterforskrift ikke gjør det enklere å gi presise vurderinger.

Dette skyldes i hovedsak at målene til dels er vagt formulerte, og at det foreløpig ikke er gitt vurderingskriterier for en nasjonal standardoppfatning av hva måloppnåelse konkret innebærer. I alle henseender er det vesentlig å snarest skape sikkerhet for vurdering av områder i læreplanverket som skal uttrykkes gjennom tallkarakter. For norskfagets vedkommende regner jeg med at Eksamenssekretariatet bidrar med konkrete målkriterier etterhvert som avviklingen av de første Reform -94-eksamenene på studieretning for allmenne fag m.v. våren 1997 nærmer seg, og at disse kriteriene i praksis får innflytelse på standpunktvurderingen for samme avgangskull. Eksamenssekretariatet har i så henseende et tidspress på seg, ikke minst med tanke på at det innføres en ny eksamensform for prøving av skriftlige norskprestasjoner.

Metodisk veiledningshefte.
Den metodiske veiledningen, utgitt av Nasjonalt læremiddelsenter (1995), understreker at forskriften om vurdering, sammen med læreplanene, utgjør det normative grunnlaget for elevvurderingen. Videre påpekes det at såvel lærere som elever må kjenne til og forstå målene som undervisning og læringsprosess er underlagt. Dette gjelder ikke bare målene i den enkelte fagplan, men også de overordnede målene i den generelle læreplanen. Selv om det i flere sammenhenger vises til at den generelle læreplanens overordnede mål også skal ha konsekvens for undervisning i de enkelte fagene, har jeg en anelse om at disse kan få en noe underordnet funksjon i den fagrelaterte elevvurderingen.

Årsaken er naturligvis at målene i de enkelte fagene er langt mer presist formulert, nærmere undervisningssituasjonen og av den grunn mer håndterlige i en vurderingssammenheng der tallkarakterer blir benyttet. Likevel kommer ikke læreren unna vurderinger som er relaterte til den generelle læreplanens mål, i og med at man ikke bare skal vurdere elevenes grad av måloppnåelse i det enkelte fag, men også elevenes helhetlige kompetanse i korrespondanse med målene for opplæringen, slik de er uttrykt i den generelle læreplanen. Dette ville først og fremst ha vært et etisk problem for lærerne, dersom vi skulle gi til dels personlighetsorienterte vurderinger med bastante tallkarakterer.

En slik etisk problemsituasjon kan unngås, i og med at vurdering av helhetlig kompetanse og vurderinger av eleven på bakgrunn av mål i den generelle læreplanen kan være det som i karakterforskriftens §2-4 kalles "Individuell vurdering som ikke avsluttes med karakter". Det er to hovedkategorier av vurdering i den nye videregående skolen: Individuell vurdering (elev) og skolebasert vurdering. Jeg kommer ikke til å berøre det siste her, men holde meg til elevvurdering. Den individuelle vurderingen deles i forskriften i vurdering med karakterfastsettelse og vurdering uten karakterfastsettelse.

§2-3: Individuell vuredering som avsluttes med karakter.
Dette en målstyrt vurderingsform som fordrer målkriterier som vurderingen foregår etter. Eleven skal ha innsyn i de vurderinger han/hun får, og lærerens vurdering må derfor være nyansert og etterprøvbar. Utarbeidelsen av målkriterier for fagrelaterte mål kan gjøres på seksjonsnivå på den enkelte skole, i korrespondanse med nasjonale forventninger i læreplanene og Eksamenssekretariatets retningslinjer for vurdering. I tråd med §4-3 i karakterforskriften er det i regi av Nordland fylkeskommune satt i gang samarbeid mellom flere skoler, med avholdte felleskurs innen fag som det skal avholdes lokalt gitte eksamener i. Disse eksamenene er etter Reform -94 et ansvar på fylkeskommunalt nivå.

§2-4: Individuell vurdering som ikke avsluttes med karakter.
Hensikten med denne vurderingsformen er å utvikle elevens helhetskompetanse i korrespondanse med de samlede opplæringsmålene. Forskriften sier at denne vurderingen skal skje i samarbeid mellom elev og lærer, og vurderingen skal veilede og motivere eleven til utvikling i forhold til ovennevnte mål. Det skal være en dialogisk veiledning av eleven i forhold til alle mål han/hun arbeider mot, og i tillegg skal eleven utøve selvvurdering på basis av loggbok eller annen egendokumentasjon av læringsprosessen. Det ovenstående er krav som er nedfelt i forskrifts form, og det understrekes i den metodiske veiledningen at det er viktig med et samarbeid mellom fylkeskommunen og skolene i utviklingen av denne vurderingsformen. Det nevnes tre komponenter som inngår i vurdering uten karakterfastsettelse: gjensidig forberedelse, gjennomføring og oppfølging.

Læreren skal på forhånd kartlegge elevens aktiviteter og prestasjoner gjennom samtale med andre lærere og annen form for informasjonsinnhenting. Innholdet i samtalen kan ta utgangspunkt i en momentliste som elev og lærer har blitt enige om på forhånd. Eleven skal kunne komme med egne vurderinger, innsigelser og endringsforslag i forhold til vilkårene for sin egen læringsprosess som omfattes av den avtalte momentlisten. Eleven skal før samtalen gå gjennom sin læringsprosess på grunnlag av momentlisten, for å ha et reflektert syn på sine sterke og svake sider, ved å støtte seg til loggbøker og annen informasjon han/hun har om sin egen læringsaktivitet. Det er en intensjon at eleven får reell innflytelse på samtalen, slik at han/hun derav kan øke bevisstheten om sin egen læringsprosess.

Samtalene kan bygge på en fellesgjennomgang i klassen av klassens læringssituasjon, som så følges opp med individuelle veiledninger etter behov. Selv om elev og lærer har ulike syn på elevens læringssituasjon, er målet for samtalen å forsøke å komme frem til en sams forståelse av situasjonen, finne felles tanker om videre utvikling og søke enighet om hva den enkelte må gjøre for at måloppnåelse kan finne sted. Det man blir enige om, skrives ned, for eksempel i en kontrakt. I perioden mellom to vurderingssamtaler kan læreren ta inn elevens loggbok, der problemstillingen fra første samtale tas opp på nytt, og hvor eleven selv har vurdert hvor langt eller kort han/hun er kommet i arbeidet med å følge opp inngått kontrakt.

Som loggbok defineres alle nedtegnelser eleven gjør om progresjonen i læringen, inkludert eventuell respons, i form av dagbok eller journal. Fra de individuelle samtalene må læreren bringe felles problemstillinger opp på klassenivå, for her å diskutere områder som kan forbedres til elevenes og skolens beste. Ut fra dette kan man sette opp en kontrakt med hele klassen, og denne følges opp med drøftinger med jevne mellomrom. Resultatet bør legges frem for skoleledelsen og de andre lærerne som har klassen, med tanke på å sette i verk eventuelle utviklingstiltak ved skolen. Dermed har man knyttet den individuelle vurderingen uten karakter til skolebasert vurdering, som følgelig skal være en naturlig del av vurderingspraksisen ved den enkelte skolen.

Vurdering av prosjektarbeid.
Prosjektarbeidvurdering kan være både vurdering med og uten karakterfastsettelse. Videre kan man vurdere prosjektarbeiddeltakelse i forhold til såvel mål i den generelle læreplanen som fagplanrelaterte mål. Uansett om prosjektarbeidet er faglig eller tverrfaglig, skal følgende vilkår oppfylles før arbeidet iverksettes:

* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilke mål det skal arbeides mot.
* Læreren skal klargjøre overfor elvene hvilke målkriterier som inngår i vurderingen.
* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilke fag som skal karaktervurderes.
* Læreren skal klargjøre overfor elevene hvilken vekt prosjektkarakteren skal ha i fagets sluttkarakter.

Siden prosjektarbeid har fått en fremtredende posisjon i læreplanverket, er det grunn til å anbefale lærere, klasselærerråd, fagseksjoner og andre samarbeidsgrupperinger om å være aktpågivende og presise i forarbeidet til prosjektarbeid, blant annet ved å holde vurderingsaspektet ved de ovenstående punktene i fokus. Etter mitt syn bør man også søke en balanse mellom trang til formalisme og ønske om kreativ utfoldelse fra elevenes side i organisering og gjennomføring av prosjektarbeid, slik at elevene ikke opplever prosjektarbeid som maling av prestasjoner i lærerbygde papirmøller, eller som det sanne kaos. Utbyttet av elevenes faglige aktiviteter kan være like lite målbart i begge tilfeller.

Summa summarum anser jeg den gjennomgripende målvurderingstanken som å representere den mentalt sett mest krevende omstillingen for lærerne i deres vurderingspraksis i den videregående skolen, og da kan alder og ansiennitet i prinsippet være uten betydning. Det vil nok være påkrevd med atskillig tålmodighet i arbeidet med å sikre målstyring og vurdering etter målkriterier. Gjennomføring og vurdering av prosjektarbeid, da særlig de tverrfaglige, innebærer kanskje først og fremst praktisk-organisatoriske utfordringer.

Vurdering uten karakterfastsettelse, men gjennom dialog, er en formalisert elevkontakt som heller ikke først og fremst stiller mentale krav, men fordrer tid til å sette seg inn i den enkelte elevs situasjon, tid (og ikke minst fysiske rom) til å gjennomføre samtaler og til å følge samtalene opp på et vis som gir såvel elev som lærer visshet om at vurderingsformen er trygg og meningsfylt. Dette siste kan derfor vise seg å være et forhold som arbeidsgiverne og arbeidstakerorganisasjonene har hovedansvar for å kvalitetssikre gjennom forhandlinger. Den enkelte lærer og elev vil nok gjøre sitt, som før, innenfor de rammene de tilbys.

Informasjonsbehandling - uten norskfaget?

Papirpublisert i Skolefokus nr. 15, 1996.

Det synes meg forunderlig at man har innført opplæring i informasjonsbehandling i den videregående skolen uten å knytte denne opplæringen til norskfaget. Morsmålet er det grunnleggende kommunikative redskapet elevene har i de ulike læringsprosessene de til enhver tid står i. Så hvorfor holde norskfaget utenfor? Eller kanskje riktigere: Hvorfor holde opplæring i informasjonsbehandling utenfor den faglig sett mest relevante sammenhengen for slik læringsprosess?

Informasjonsteknologien representerer ulike avanserte kommunikasjonsverktøy som sammen med morsmålet kan dyktiggjøre elevene i språklig kommunikasjon i dataalderen. Å ikke se morsmål og informasjonsbehandling i sammenheng, er etter mitt syn en bevisstløshet som kan lede til at engelsk blir felles medium for brukere av informasjonsteknologi i Norge. Norsklæreplanene er blottet for informasjonsteknologiske emner, og informasjonsbehandlingen er lagt til økonomifaget.

Faglig sett er dette en meget uheldig situasjon, all den tid informasjonsbehandlingen holdes utenfor det viktigste allmenndannende og kommunikasjonsorienterte faget i norsk skole: norskfaget. Informasjonsbehandling som opplæring i kommunikative verktøy, er altfor viktig til å kobles mot det mer snevre økonomifaget.I læreplanen for faget økonomi og informasjonsbehandling gis det ingen påfallende logiske premisser eller faglige funderinger som tilsier en sammenblanding av disse to fagområdene. Av læreplanens to mål med henholdsvis fem og tre hovedmomenter er det bare hovedmomentet som sier at eleven skal "kunne enkel bruk av regnearkprogram til å lage og bruke enkle modeller" som kan falle utenfor norskfagets kjerneområde, og innenfor økonomifagets. Ellers er de to målene rettet mot ferdigheter (dyktiggjøring i bruk av utstyret) og etisk/samfunnsrettet (f. eks. personvern og opphavsrett).

For å bedre på denne etter mitt syn uheldige plasseringen av informasjonsbehandlings-opplæringen, bør man overføre de to uketimene som emnet har på grunnkursnivå, til norskfaget. Det vil resultere i et moderne, morsmålsbasert kommunikasjonsfag, og i praksis vil denne tiden kunne anvendes mer effektivt enn om dagens ordning skulle opprettholdes. Dette følger av de mange fellestrekk og den naturlige samhørigheten disse to fagområdene har gjennom språk og kommunikasjon som kunnskaps- og ferdighetsemner. Videre bør norskfaget utvides med én uketime på begge videregående kurs, slik at en videregående utdanning etter studieretningen for allmenne og økonomisk-administrative fag tilsammen gir atten uketimer i norsk med informasjonsbehandling. Jo bedre samspill mellom norskfaget og informasjonsbehandlingsopplæringen, jo større utbytte kan påregnes andre fag som anvender den grunnkompetansen som ligger i morsmåls- og kommunikasjonsferdigheter.

Et annet vesentlig moment er av nasjonal og kulturell art: Ved at opplæring i informasjonsbehandling knyttes til norskfaget, kan elevene identifisere og anvende ny, internasjonal teknologi innenfor de kjente språklige og kulturelle rammene som morsmålet gir. Dette krever imidlertid at informasjonsbehandling inngår i norskfaget i en ikke altfor fjern fremtid, som et naturlig verktøy i elevenes språkutvikling, og innebærer at norskfaget må gjennomgå en informasjonsteknologisk reform med følgende premisser: Datautstyr må gjøres tilgjengelig for elever og lærer i den daglige undervisningen i norskfaget, i faglige forberedelser og etterarbeid, og ikke minst i produksjon av besvarelser og prosjektrelaterte oppgaver. Videre må relevante fagemner gjøres elektronisk tilgjengelig - i klasserommet, på lærerens arbeidsrom og i elevens hjemmerom. Kommunikasjon skal kunne foregå mellom elevmaskiner, mellom elevenes maskiner og lærerens enhet, samt mellom lærerens og elevenes interne maskiner og baser/operatører i eksterne nettverk.

En informasjonsteknologisk oppgradering av norskfaget basert på disse premissene, vil kunne åpne for funksjoner som er arbeidsbesparende, kognitivt utviklende, etisk bevisstgjørende og kreativt rettet. En databasert norskundervisning vil gjøre elektronisk tekstbehandling til en norskfaglig rutine, slik tekstbehandling generelt har vært i norskfaget i dette århundret, med samme selvfølgelige overføringsverdi til andre fag og bruksområder. Bruk av elektronisk tekstbehandling vil kunne redusere rettskrivningsproblemer og ekskludere håndskriftsproblematikk. Undervisningen i norsk skal gjøre elevene funksjonsdyktige i skriftlig bruk av såvel hovedmål som sidemål, og dersom en datamaskin kan hjelpe dem i dette, vil det være bakstreversk å nekte dem slik hjelp.

Forutsetningen er imidlertid at det utvikles programvare som kan ivareta minst de samme kravene som norsklærere og andre morsmålsarbeidere skal forvalte. En slik programvare innbefatter velutstyrte ordlister for bokmål (80-120 000 ord) og nynorsk (100-125 000 ord), samt program som oversetter hovedmål til sidemål. Slike språkprogram må også kunne forholde seg til tegnsetting, syntaktiske strukturer og ordvalg, på grunnlag av foretatt stilvalg. I tilknytning til den generelle skrivetreningen som inngår i norskundervisningen, bør det også kunne anvendes rene språktreningsprogram, med utgangspunkt i kreativitetsutfordringer og sjangerteknikker.

Ved siden av den rent språklige siden av de informasjonsteknologiske mulighetene, må elevene også kunne utnytte teknikkens informasjonspotensiale, gjennom opplæring i søk og formidling av informasjon. Dette betyr at elevene må få tilgang til norskspråklige, elektroniske kilder, som leksikon og atlas, fagoppslagsverk, lærebøker o. l, via CD-rom og nettverk. Gjennom dette kunne elevene gjøre læreplanens målsetninger om kritisk forholdende til informasjon virkeliggjøres: Oppdatert informasjon, og det fra ulike kilder, vil til en hver tid være tilgjengelig for elevene. Videre kan krevende fagområder i læreplanen, som dialektkunnskap og norrønt, formidles via dataprogrammer. Selvinstruerende dialektprøver i ord, kart og visualiserte dialektsystem kan enkelt presenteres gjennom programvaren, og gjøres tilgjengelig også utenfor den perioden det blir undervist i emnet.

Kjennskap til nordisk språk kan elevene i dag få gjennom tekster og lydkassetter, men hvorfor ikke kommunisere med levende svenske og danske språkbrukere via digitale nettverk, eller la islandske elever gi våre elever en innføring i islandsk språk og kultur gjennom databasert kommunikasjon? Uante muligheter ligger òg i det å formidle ordkunst i relasjon til andre kunstretninger, som musikk og bildende kunst, basert på CD-romteknikken. I slike fremstillinger vil periodemessige sammenhenger og den gjensidige påvirkningen kunstartene i mellom kunne utforskes og demonstreres. Nærliggende er det også å forestille seg at det i undervisning i nyere norskfaglige emner, som reklame og massemedier, ville være hensiktsmessig å få tilgang på lyd og levende bilde ved hjelp av samme tekniske muligheter.

En eventuell omlegging av opplæringen i informasjonsbehandling i den videregående skolen gjennom integrering i norskfaget, vil ikke møte problemer knyttet til kompetansemangel. De som i dag underviser i informasjonsbehandling, vil fortsatt være sikret beskjeftigelse, i nært samarbeid med norsklæreren, og på en måte som yter begges kompetanser rettferdighet. Datalæreren og norsklæreren vil i en slik situasjon stå sammen i en nøkkelposisjon som veivisere inn i en hyperkommunikativ fremtid, forøvrig en fremtid som mange av våre elever allerede har erfart som fortid. Det største problemet vil være å skaffe til veie programvare som tilfredsstiller de faglige kravene som ovennevnte lærerkategorier stiller.

Dersom det skulle kunne realiseres en informasjonsteknologisk reform som skissert ovenfor, må det først fattes politiske vedtak om integrering av informasjonsbehandling i norskfaget, dernest iverksettes utvikling av faglig forsvarlig programvare og avsettes midler til en slik reform. Programvareutviklingen må gis status som et pionerarbeid der staten har et overordnet politisk og økonomisk ansvar, og inngår samarbeid med forlag og private entreprenører med tilstrekkelig faglig og distribusjonsmessig kompetanse. I et slikt pionerarbeid vil også være av betydning at vi som i dag ivaretar morsmålet i skolen, og andre faglærere, kommer med innspill ut fra erfaringer bare vi har, og funksjonskrav som vi derav stiller.

Hvor blir det så av den tradisjonelle norsklæreren i dette? Han/hun får en unik anledning til å frigjøre tid og krefter fra språkretting til undervisning i kreativ språkbruk, til å anvende oppdatert og alternativ informasjon i undervisningen. Norsklæreren vil også bedre kunne ivareta sitt ansvar for å bidra til at elevene lykkes i andre fag, gjennom å gi morsmålsbasert opplæring i ferdigheter i informasjonsbehandling, med basis i kunnskap om informasjon og kommunikasjon. Ikke minst vil norsklæreren få realisert sitt til nå uforløste ansvar for det å anspore til etisk bevissthet omkring de teknologiske kommunikasjonsmulighetene som ligger i det utstyret som anvendes, i forlengelsen av den humanistiske tradisjonen som norskfaget står i.

- De udannede kjenner ikke musene og gratiene!

Papirpublisert i Morgenbladet 12. - 16. juli 2004.

Ambisiøse foreldre ville vel ikke overlate 6-åringen sin til andre enn den beste læreren, om de fikk velge. For høyrepolitikk og offentliggjøring av karakterer til tross: Den liberale Kristin Clemet vil ikke vise frem alt som er kostet under utdanningsministerens teppe.

Borgernes ferdigheter i å lese og tilegne seg kunnskap, samt å formulere seg i tale og skrift, er fundamentet for demokratiske og opplyste samfunn. Kvaliteten i språkopplæringen og den retoriske praksisen må følgelig være høy, og det må stilles strenge krav til dem som har ansvar for skole og opplæring. Om noen synes kravene er urimelige, så betyr dette ikke at det er kravene det er noe galt med, skriver forfatteren av Institutio Oratoria (ca. 95 e. Kr).

Marcus Fabius Quintilianus ble født mellom år 35 og 40 e. Kr. ved bredden av Ebro i det nordøstre Spania. I Romerrikets storhetstid var opplæring i retorikk høyt aktet, og Quintilian ble sendt til de beste lærerne i Roma. Etter et yrkesaktivt liv som lærer og advokat, skrev han tolv bøker på 90-tallet om retorikk. Disse bøkene, Institutio Oratoria, tar for seg fagets og virkets etikk, didaktikk og metodikk, og er en grunnstein i det europeiske skolebygget.

Hermund Slaattelid har oversatt de tre første bøkene fra latin, og selv skrevet en innledning til disse hvor opplæringens prinsipper og vilkår står sentralt. Som lektor med latin har da også Slaattelid vært en av pilarene i det forgangne dannelsesgymnaset. I likhet med Quintilian er han bekymret for talens og lese- og skrivekunstens kår, og begge ser opplæringen som avgjørende for sunnhetstilstanden i såvel retorikken som samfunnet.

Skolen er et rom hvor det menneskelige skal fullbyrdes
Opplæringens varierende kår under vekslende regimer har gjennom tidene skapt behov for klart formulerte advarsler til de ansvarlige. Den norske utgaven av Institutio Oratoria inneholder i så måte tre skarpe påminnelser. Den første er en fortale av Georg Johannesen, som i exordium latterliggjør Oslos universitetsdirektør Hanne Harlem fordi hun foretrekker å lese Agatha Christie og samtidig savner klassisk dannelse.

Gjennom dette exemplum a contrare av et forbilde for universitetssektoren fra inventio, formuleres hovedsaken eller status for talen: Norske politikere og byråkrater demonstrerer en ublu dumskap når de undergraver skolesystemets dannelsesoppgave gjennom hodeløse og historieløse reformer. Etter dette ramme exordium gir Johannesen et riss av Quintilians liv, virke og historiske innflytelse i talens narratio.

Med sin argumentatio over retorikkens vanskjebne i Norge, spiller Johannesen på at leseren deler fortalens memoria eller historiekunnskap. I conclutio peker han på oversetteren, og gjør Hermund Slaattelid til det forbilledlige exemplum Hanne Harlem ikke er. Med denne prikken over i-en og peroratio fremstilles Slaattelid som favorisert og beåndet av musen gjennom sine oversettelser av Institutio Oratoria og andre søyler i retorikken.

En samtale mellom kjenninger med samme dannelsessyn
Der Johannesen er støyende sarkastisk, formidler Slaattelid en mer lavmælt kritikk av rådende trender som regjerer med grunnlag i forfallet i politikken, mediene og skolene. Kritikken uttrykkes for eksempel gjennom utfordrende mellomtitler som han har satt inn i Institutio Oratoria: ”Øydelegg skulen gode seder?”, ”Vel gode skular!” og ”Læraren er ein åndeleg far”.

Kritikken formuleres også ved at Slaattelid henvender seg til en implisert leser i sentrale emner. Sammen skaper de et samtalerom ved hjelp av det memoria som forfatterpersonen og leserpersonen deler og anvender i identifikasjonen av Institutio Oratoria. I dette fellesminnet gjelder et innforstått syn på hva som er viktig og uviktig i opplæringen av barn og unge. Dette dannelsessynet er preget av Quintilian, men også av N. F. S. Grundtvigs folkelige og nasjonale omformulering på tidlig 1800-tall.

Samtalen med den grundtvigske leserpersonen skjer gjennom utvalg av sitater og eksempler fra Institutio Oratoria, som ”Da Krates såg ein udana elev, gav han læraren hans juling.” Videre gjennom fremhevelser av verkets klarsyn og tidløse aktualitet, som at ”mot dei som på grunn av alderen er veike og utsette for urett, bør ingen ha altfor store fridomar”.

Både foreldre og lærere må være gode forbilder for barna, vise dem gode eksempler på dyder, og kontrastere disse med uakseptable laster. Dette innebærer et kritisk og bevisst forhold til de språklige uttrykkene som barna skal få møte under oppveksten. Disse må danne en kanon av høyverdige, imitasjonsverdige tekster som også er veivisere til god livsførsel.

Av dette følger ikke negative holdninger til samtidslitteraturen, men erkjennelsen av at det ligger en dynamikk nedfelt i menneskets natur som litteraturen gjenspeiler. Likevel er det slik at noen tekster har større autoritet enn andre, og at lærerne ikke kan være orienterte om alle ting. Faktisk er det en dyd å være uvitende om en del fenomener i tiden, for tenkeevnen bør forbeholdes de riktige tingene.

Følgelig er det forkastelig å la barna sløse bort sine mest fruktbare læreår på litteratur og medier som verken formidler det gode språklige eksemplet eller representerer de dydene en god taler og et godt menneske bør ha. Det er selvsagt en forsømmelse å overlate til barna selv å velge mellom det etisk og estetisk forbilledlige og forkastelige. I så måte skulle Krates ha nok å henge fingrene i også i Norge 2004.

Opplæringen skal ikke styres av nyttekrav, men av kunnskap, musikalitet og livsglede
En borger trenger en bred og god allmenndannelse fra en fagkrets som også rommer gymnastikk og estetiske og matematiske fag i tillegg til de språklige. Den innskrenkede nyttetenkningen er derimot dannelsestanken fremmed: ”Mange innvender at skulen må konsentrere seg om å undervise i nyttige emne: Den som skal føre ei sak for retten eller seie si meining i rådsforsamlinga, har ikkje bruk for å vite korleis ein konstruerer ein likebeina trekant, heller ikkje treng han kunne skilje mellom tonane på ein sitar etter namn og intervall.”

Slike innvendinger avvises i Institutio Oratoria, med henvisning til at skolen skal fremme livsglede gjennom en variert helhet av tale, tanke, skrift, sang, musikk, dans og kroppsbeherskelse. Opplæringen skal være preget av lærerens lyse og gode sinnelag, av hans kunnskap og vilje til svare den som spør. I tillegg er den gode opplæringen farget av elevenes respekt og hengivenhet ikke bare for faget, men også for han som virkelig vet og viser vei.

Den gode læreren formidler kunnskapen til elevene på en klar måte, og han bruker eksempler som er språklige og moralske forbilder. Elevene lærer av å etterlikne de gode eksemplene, og læreren viser dem også hva han selv kan prestere innenfor sitt fag. Hans livsførsel er selvsagt forbilledlig, og han viser glede over yrket sitt. I møtet med elevene er han vennlig, men ikke ettergivende, og han holder disiplin uten å bruke vold.

Elever er av ymse slag, erkjenner Quintilian, men han avskriver ingen, bare deler dem inn etter deres læreforutsetninger. Viljen er oftere til hinder for læring enn evnen, og her har hjemmet et ansvar. Barna må ikke skjemmes bort til latskap og bortforklaringer, men gis arbeidsdisiplin og lyst til å søke kunnskap. Her må ambisiøse foreldre gå foran ved selv å søke kunnskap og velge de beste forbildene for de barna de vil så vel.

”Den fremste både i talekunst og livsførsle skal vere lærar i tale og handling”, og de nye elevene skal få de beste lærerne. Det er de som er lettest å forstå, for ”di dårlegare ein lærar er, di meir uklår vil han vere.” Av den beste læreren tilegner elevene seg ikke feil og unoter som må plukkes av dem senere. Og i motsetning til de yngste, kan de eldre elevene gjennomskue og verge seg mot dårlige læreres undervisning.

Velg derfor gode skoler, sier Quintilian, og legger til at han aldri ville sende gutten sin dit han blir forsømt - de udannede kjenner ikke og kjennes ikke av musene og gratiene. Det er derfor beklagelig at de som trenger det mest, neppe vil lese Institutio Oratoria og erkjenne storheten i denne enkle, bindestreksløse pedagogikken. Hva skal vi gjøre med det, Kristin Clemet, tie eller tale?

Kan kristne og muslimer forbrødres både på samvittighetens og Europas grunn?

Papirpublisert i Morgenbladet 14. - 18. juni 2004.

Kan samvittigheten være den moralske autoriteten for et fellesskap av muslimer og kristne i et moderne og materialistisk Europa?

Forestillingen om samvittigheten som dyd og universell normgiver står i en lang tradisjon fra stoikerne via Kants moralfilosofi til artikkel en i Verdenserklæringen om menneskerettigheter. Samvittigheten kan gi signaler om hvem som befinner seg innenfor et fellesskap, og hvem som befinner seg utenfor, skriver Oddbjørn Leirvik i antologien Islam, kristendom og det moderne (2004). Den dårlige samvittigheten er på sin side en moralsk instans i mennesket som varsler om manglende fellesskap.

Antologien er utgitt på det danske forlaget Tiderne Skifter, og er redigert av Lissi Rasmussen fra Islamsk-Kristent Studiecenter i København og tidligere leder av Islamsk Råd Norge, Lena Larsen. Prosjektet har mottatt støtte fra Fondet for Dansk-Norsk Samarbejde, og har høyt utdannende bidragsytere fra Danmark og Norge med så vel muslimsk som kristen bakgrunn.

Bidragsyterne forsøker hver på sitt vis å peke på muligheter for å oppheve motsetningene mellom Europas troende, og hensikten er å medvirke til en interreligiøs dialog i Norden og Europa. Det felles utgangspunktet er at senmodernitetens sekularisering og svekkelse av tradisjoner og autoriteter leder til individualisering og behov for samling i nye sammenhenger.

Det overordnede problemet som formuleres, er hvordan vi kan holde våre samfunn samlet, få bygget en felles fremtid og en felles hukommelse på senmodernitetens betingelser. I behandlingen av dette problemet er bidragsyterne, med unntak av Omar Shah og Anne Hege Grung, bare i beskjeden grad orientert mot arenaer hvor de troende møter Europas sekulære kultursignaler.

Selv om boken har et dialogisk siktemål, består den av monologer som er satt opp ved siden av hverandre. Et tilløp til dialog er det når Beate Indrebø Hovland og Peder Gravem vurderer muligheten for å bruke fortellinger fra de hellige tekstene som moralske eksempler i samtiden. I en slik narrativ etikk er det den felles og eviggyldige erfaringen av ondt og godt, rett og galt, som skal være etisk rettesnor.

Spenningen mellom hverdagslivets virkelighet og bokens form og overbygning uttrykkes også gjennom omslagsillustrasjonen. Den viser en treenighet hvor verdens økonomisk-materielle fortolkningssentrum, Wall Street, er flankert av den muslimske mosaikken og den kristne katedralen. Denne enkle komposisjonen av Mikkel Henssel demonstrerer dermed fellesskapsproblemet tydeligere enn flere av bokens bidragsytere: Den kapitalistiske drivkraften i det moderne er basert på det erotiske urbegjæret å ha, og det materielle begjæret er en felles betingelse i verden som kan forene muslimer og kristne også i Europa. Er det da ikke nærliggende å tro at muslimer og kristne best kan forenes gjennom praksis i et økonomisk-materielt fellesskap med seksuell frihet?

De nordiske økonomiene er basert på at kvinnene har økonomisk og seksuell frihet, og at de har lønnsarbeid. De nordiske kvinnene forventes derfor å være økonomisk uavhengige og selvbevisste forbrukere som er sosialt og geografisk mobile. Møtet med disse økonomisk-seksuelle betingelsene for den materielle levestandarden i Norden har skapt behov for nytolkninger blant muslimske innvandrere, skriver Anne Sofie Roald. Slike nytolkninger av religiøse kilder, tradisjoner og andre autoriteter er med på å skape alternative sannheter og forestillinger i Europa.

Én av disse angår kvinnens plass i hjem og samfunn, og Roald tar for seg forestillingen om den kvinnefiendtlige islam i sin artikkel. Hun tar det ikke for gitt at det liberale, nordeuropeiske kvinnesynet skal herske over alternative og konkurrerende oppfatninger, som at det liberale, nordiske kvinnesynet er undertrykkende. Begrunnelsen for denne alternative slutningen må leses med den andres øyne: Kvinnene i Norden er tvunget til å forlate sine barn for å arbeide utenfor hjemmet, utenfor ektemannens beskyttelse og familiens trygge territorium, og de ugifte kvinnene er forventet å inngå i mangeartede og serielle seksualforhold i de nordiske samfunnsøkonomiene.

Den senmoderne dekonstruksjonen av tradisjonelle, europeiske autoriteter (kapitalen unntatt) gir rom for alternative fellesskap. Derfor kan det skapes muslimske samfunn i Europa som er tuftet på tradisjoner, holdninger og virkelighetsoppfatninger som er importert fra nasjonalt-etniske samfunn som er det sekulære og materielt ensrettede Europa fremmed. Omar Shah viser hvordan dette arter seg som generasjonsforskjeller blant europeiske muslimer.

Førstegenerasjonen har gjerne en etnisk-nasjonal islam med hjemegnens språk og tradisjoner, mens andregenerasjonen trekker i to ulike retninger, mot henholdsvis en lokal og en global islam. Den globale islam har arabisk som autoritetsspråk, og er et verdensomspennende trosfellesskap som er uavhengig av nasjonaliteter og nasjonalstater. Den lokale islam forsøker derimot å integrere islam i det nye, nasjonale samfunnet og dets språk.

Førstegenerasjonsinnvandrere bruker morsmålet og tradisjonen fra hjemland og slekt som autoritet. De mangler derfor grunnlag for å forstå den europeiske moderniteten og mentaliteten, og er uten forutsetninger for å leve som religiøs minoritet i ikke-islamske samfunn, skriver Safet Bektovic. Denne muslimske førstegenerasjonen i Europa er også ute av stand til å forholde seg kritisk til sin egen tradisjon. Den står uten egne institusjoner som kan bygge bro mellom nasjonalt-muslimske (pakistanske, marokkanske, irakiske etc.) tradisjoner og det moderne, sekulære Europas nasjonalstater. Det blir derfor nærmest tilfeldige personer og erfaringer som legger premissene for utviklingen av islam i Europas innvandrermiljøer, skriver Bektovic.

Hva så med Europas kristne, og hvem er de? Boken avklarer ikke om det er en individuell bekjennelse eller en kollektiv mytologi som legges til grunn for benevnelsen ”kristen”, selv om Theodor Jørgensen viser til at kristendommen har vært den dominerende verdi- og symbolprodusenten i et ellers flerkulturelt og religiøst pluralistisk Europa.

Han trekker linjene tilbake til det østlige Middelhavet og den greske antikken, men unnlater å presisere at Europa har en jødisk-kristen tradisjon som strekker seg via Jesus Kristus i Jerusalem og inn i vår egen tid. Ikke minst har jødiske tenkere som Martin Buber og Emmanuel Levinas vist oss samvittighetens betydning for betingelsesløse møter med den andre. Spørsmålet er om denne jødiske forbindelsen kan komplisere en kristen-muslimsk dialog med tanke på Israels politiske og økonomiske rolle i samtidens Midt-Østen.

Jørgensen reiser problemet om den senmoderne tilstanden kan rettferdiggjøre at alle religioner stiller på like fot i Europa, eller om kristendommen skal ha forrang av historiske grunner. Dette problemet tilkjenner han bare relevans på et abstrahert, overnasjonalt nivå, som i alle fall den protestantiske kristendommen ikke utøves på. Den er bundet til nasjonale tradisjoner og symboler, og er knyttet opp mot lokale menigheter og samfunn. Kan da et bedehus i Ryfylke regnes som den europeiske kristendommens representant i møte med islam? Kan likeså en innvandret familie fra en landsby utenfor Mosul i Irak regnes som den globale islams representant i det samme møtet?

Europas kristne stilles i så henseende overfor tre utfordringer av Jørgensen: De må være Europas kristne hukommelse, de må kunne utøve kristendommen inkluderende, og begrense omfanget av dens splittende og utstøtende vesen. Det senmoderne Europa stiller derfor krav til sine kristne om ikke bare å være åpne for andre religioner, men også om å regne dem som likeverdige fra et kristent ståsted. Dette vil også være å leve opp til det ansvaret Europas siste kristne har tatt på seg for at kristendommen har stått i den europeiske kolonialismens tjeneste gjennom århundrer; i møtet med den orientalske andre er den kristne europeeren den historisk skyldige.

Det synes vanskelig å skulle basere en dialog på et slikt utgangspunkt, for en dialog fordrer gjensidighet og jevnbyrdighet. Hvis ikke, står de kristne overfor et symmetriproblem når de møter den orientalske andre, ved at deres skyldfølelse og samvittighet skaper den overdimensjonerte andre, en som er mytologisk hevet over selve dialogen.

Spørsmålet er om et slikt asymmetrisk forhold kan oppheves med grunnlag i samvittigheten, i og med at det nettopp er samvittigheten som gjør det historiske offeret til den mektige, og den historisk skyldige til den avmektige; tenk bare på Tysklands rolle overfor Israel siden 1948. Hvordan kan muslimer og kristne møtes i jevnbyrdighet om samvittigheten hever den andre over den skyldige, og dermed over selve dialogen som kommunikasjonsform?

Kriterier for beskrivelser av forestilte fellesskap i realistiske romaner.

Arikkelen er basert på et manus til seminaret om nordisk litteratur og identitet, Høgskolen i Bodø oktober 2005.

De nasjonale identitetsaspektene som springer ut av rommet og tiden, geografien og historien, synes å være særlig egnet å gripe med romansjangeren, skriver Benedict Anderson i Forestilte fellesskap. Refleksjoner omkring nasjonalismens opprinnelse og spredning (1983).

Anderson angir imidlertid ikke hvilke lesningskriterier som kan anvendes til klassifikasjon av slike forestilte fellesskap, eller hvilken ideologi som ligger til grunn for verkets nasjonale representativitet. Dette har jeg forsøkt å klargjøre med grunnlag i en sammenliknende, marxistisk analyse av Knut Hamsuns Sværmere og Hjalmar Söderbergs Martin Bircks ungdom.

1. Nasjonen og romanen.
Andersons tese er at romanen formidler verdiorienterte forestillinger om nasjonen og det nasjonale vi på en måte som inngir en oppfatning av enhet. Romanforfatteren kan skape handling og komponere fortellingen ved å reorganisere et historieforløp med ukjente, men forestilte andre, innenfor en felles samtidighetshorisont der vi gjør dette nå. Slik kan romanen konstruere fellesskap mellom kjente og anonyme skikkelser, gjengi inventar i det forestilte fellesskapets landskap og historie, for så å fremstille metonymiske utsnitt som en representativ verdenssammenheng. Romanen deltar dermed i produksjonen av det nasjonale rommet samtidig som den reflekterer over det samme.

Selv om Benedict Andersons teori ikke er en teori om litteraturen, men om nasjonalismen, kan teorien i og for seg samsvare med Georg Lukács’ tese i marxistisk litteraturvitenskap om at romanen gjenspeiler samfunnet. Det avgjørende for Lukács er hvordan verkets form eller historiske fremstilling reflekterer den virkelige verdenens historiske form, og dermed om verket åpner for en sann erkjennelse eller ikke. Gjennom sin gjenspeiling av samfunnsutviklingen må verket også gi en normativ vurdering av den samme. I den måten verket gjenspeiler samfunnet på, ligger det derfor en stillingtagen som litteraturkritikken også skal beskrive og vurdere. Vurderinger av verkets partiskhet må imidlertid være litterære, og ikke politiske.

I følge Lukács er det den realistiske romanen som best kan reflektere samfunnsutviklingen som en dynamisk prosess. Det gjør den ved å presentere avgjørende trekk ved samfunnet i komprimert form, avskrellet det uvesentlige. Personene skal være representative typer for sin samtid som uttrykker hele sin klasses objektive situasjon og interesser. Den representative typen rommer dermed de rådende motsetningene og problemstillingene i samtiden på en måte som fremmer sann erkjennelse, gjerne gjennom katarsis.

Den metodiske innretningen av analysen er basert på at jeg ville åpne for sosiologiske perspektiver i analysen, at analysen skulle avdekke eventuelle sosiale motsetninger i nasjonen som forestilt fellesskap, og at marxismens kritiske teori i så henseende hevder å ivareta forbindelsen mellom den dynamiske samfunnsutviklingen og det litterære verket: ”Den marxistiske litteraturvidenskabs genstand er litteraturen i dens mangfoldige relationer til det omgivende samfunn, som den udspringer af og virker ind på.”

I forsøket på å finne relevante forbindelser mellom verkets sosiale bånd og omgivelser og verkets identifikasjoner av disse som et fellesskap, har jeg kategorisert beskrivelseskriteriene innenfor tre litterære horisonter, en geografisk, en historisk og en mytologisk. Dette er gjort i tråd med Benedict Andersons bestemmelse av det forestilte fellesskapet med horisontbegrepet. Når Anderson definerer nasjonen som et forestilt, politisk fellesskap som er begrenset og suverent, nyanserer han sitt syn på nasjonalt fellesskap med at ”nasjonen alltid vil bli oppfattet som et dypt, horisontalt kameratskap.”

2. Horisonter og kriterier.
a) Verkets geografiske horisont.
Den geografiske horisonten rommer tre kriterier. Det første registrerer identifikasjoner av naturlandskap (NL) som enten er lagt inn i verket som redundante skildringer eller tematisk interessante tilhørighetsopplevelser. Dette siste er særlig fremtredende når klima, topografi, fauna og flora vises frem som betingelser for produksjonen i samfunnene. De delene av de topografiske omgivelsene som bærer preg av menneskenes virke i jordbruk, skogbruk, bergverk, industri, handel og annen livsoppholdende virksomhet, blir kategorisert gjennom et kulturlandskapskriterium (KL). I marxistisk teori kan den geografiske horisontens landskapskriterier identifisere samfunnets produksjonsbetingelser.

Den tredje klassifikasjonen skjer med et by- og regionalitetskriterium (BR) som viser verkets kulturelle og miljømessige referanser til byer og bygdefellesskap med omgivende regioner, eventuelt også andre land som det nasjonale fellesskapet definerer seg i forhold til. Referansene kan registreres som stedsnavn, dialektale uttrykk, lokale skikker, arkitektur, klesdrakter, matretter og liknende. Gjennom identifikasjoner innenfor den geografiske horisonten kan både landskapets originalitet og innbyggernes eksklusive tilhørighet i dette stadfestes.

b) Verkets historiske horisont.
Den historiske horisonten ivaretar tidsdimensjonen i tilværelsen, og korresponderer med Karl Marx’ materialistiske historiesyn og teori om samfunnsutviklingen. Denne er et dialektisk samspill mellom basis og overbygning, grunnlagt på materielle motsetninger og motstridende sosiale interesser. Basis er den produksjonsmåten som legger de økonomisk-materielle og sosiale betingelsene for samfunnsutviklingen, og disse kan identifiseres som kategoriene produktivkrefter og produksjonsforhold. Produktivkreftene utgjøres av materielle faktorer som maskiner, arbeid og teknisk viten, mens produksjonsforholdene utgjøres av den sosiale organiseringen i klasser, grupper og relasjoner mellom mennesker.

Klassifikasjonen av den historiske horisonten gjøres med et økonomisk-materielt kriterium (ØM) som skal fange opp verkets formidling av produktivkreftene i basis. Dette gjelder verkets næringsmessige innretning mot jordbruk, handel og industri, gjennom for eksempel identifikasjoner av arbeidsprosesser og produksjonsteknologi i form av redskaper, maskiner og andre produksjonsmidler som arbeidet utføres med. Det andre historiske kriteriet er et sosialt kriterium (SO) som er orientert mot verkets formidling av organiseringen av samfunnet som produksjons- eller samkvemsform. Herunder faller forhold som angår tilegnelse og fordeling av arbeidets merverdi, eierskap over kapitalen og produksjonsmidlene, noe som igjen har betydning for organiseringen i sosiale grupper og for motsetninger mellom klassene.

Det tredje historiske kriteriet er rettet mot verkets formidling av en underliggende ideologi som moral og politikk (MP), der moralteorien er nært forbundet med tysk idealistisk filosofi og sedelighetsbegrepet til Georg Wilhelm Friedrich Hegel spesielt. Ulike handlinger og uttrykk for idealisme som er knyttet til ideologier og politiske standpunkter, skal identifiseres med dette kriteriet. Det skal også transcendentale og idealistiske forestillinger om religion, etikk og samvittighet, gjerne knyttet til samfunnsproblemer som for eksempel fattigdom og alkoholmisbruk, seksuell og sosial undertrykkelse, og annen utnyttelse av andre for egen vinnings eller nytelses del.

Som overbygningskriterium ligger det moralsk-politiske kriteriet nært inntil det forestilte fellesskapets mytologiske horisont, og spørsmålet er om det er relevant å skille mellom disse. Min begrunnelse for å holde dem atskilt er at MP-kriteriet er orientert mot atferd og handlinger som historie, mens mytene i følge Roland Barthes er historie som er stivnet og transformert til falsk natur og tomme former, til et smil uten katt foran Alice. MP-kriteriet har ikke i like stor grad den formale innretningen mot sjangrer, diskurser og paradigmer, kunstarter, institusjoner og andre formkategorier som man finner innenfor den mytologiske horisonten. Dette siste kan for øvrig være et argument for å klassifisere også de geografiske by- og regionalitetsidentifikasjonene (BR) inennfor verkets mytologiske horisont.

c) Verkets mytologiske horisont.
I det Karl Marx definerte som samfunnets overbygning, kan vi skille mellom et politisk og et ideologisk plan, der det politiske planet rommer statens styring gjennom lovverk, rettsvesen, administrasjon, politi, militærstyrke og så videre. På det ideologiske planet hører naturvitenskapene til (fordi disse bygger på illusorisk objektivitet og nøytralitet) sammen med filosofi, kunst, litteratur og dannelses- og opplysningsinstitusjoner som kirke, skole og presse. I overbygningen gjenspeiles produksjonsmåten som bevissthet, og Karl Marx understreket det dialektiske forholdet mellom basis og overbygning i aksiomet om at de herskendes tanker er de herskende tanker.

Den rådende bevisstheten i et samfunn springer ut av produksjonsmåten som uttrykk for den herskende klassens interesse, og er derfor motivert. Dette gjelder for den mytologiske horisonten, som er en utpreget ideologisk horisont med narrativt innhold som favner om myter, allegorier og andre motiverte fortellinger om bestemte fellesskap. Siden den mytologiske horisonten er så å si uten forbindelse til produksjonsmåten som samfunnets basis, og fordi den uttrykker sosiale gruppers motiverte interesser, er den å regne som en ren ideologisfære med ulike former for myter.

Det første mytologiske kriteriet fanger opp den apologetiske historieskrivningens forkjærlighet for helter og begivenheter (HB). Denne fungerer som nasjonens mytologiske hukommelse og patriotiske forråd, og formidlingen har tradisjonelt skjedd gjennom folkeskoler og opplysningsverk og -institusjoner. Hensikten har vært å vinne det brede lag av befolkningen for ideen om nasjonen, og å mobilisere den personlige offerviljen for nasjonen som forestilt familiefellesskap.

Det andre kriteriet skal identifisere verkets bruk av tradisjoner og myter (TM) til formidling av illusjoner, fordommer og mystikk. Her er forestillingen om folket viktig, i den forstand at folkets diktning, musikk, lynne, tro og tryllekunster tillegges en spesiell verdi i verket. Det tredje mytologiske kriteriet er på sin side et piano- og operakriterium som er orientert mot den storborgerlige mytologiens mest karikaturiske form. Det skal identifisere verkets referanser til borgerlighetens kulturelle hegemoni og den illusoriske formen disse verdiene får som litteratur og kunst (LK).

3. Martin Bircks ungdom (1901)
Hjalmar Söderberg kalles gjerne rasjonalitetens dikter på grunn av hans illusjonsløse betraktninger av verden. Verkene hans uttrykker mye av den desillusjonismen og kynismen som særpreger flanør- og dekadansediktningen ved forrige århundreskifte, og Gunnar Brandell har beregnet livslikningen til å være x = 0 for alle Söderbergs søkende helter. Doktor Glas fra 1905 regnes blant Sveriges fremste idéromaner, mens Martin Bircks ungdom (1901) er en til dels selvbiografisk dannelsesroman.

Den geografiske horisonten i Martin Bircks ungdom domineres av Stockholm, men Söderberg tar oss også med utenfor bykjernen i deler av verket. Naturskildringene (NL) har en tidsfunksjon ved at de angir årstidenes vekslinger, og viser frem hvit vinter med snø og is hvor Martin kan se Karlavagnen og Vintergatan på stjernehimmelen. Isen legger seg på Nybroviken, Stureplan er snødekt, og i en lengre passasje skildres ferden gjennom snøstormen langs Västerlånggatan til Norrbro. Det kulturlandskapet (KL) som skildres, er i hovedsak byeksteriører, men også broer, veier og annen infrastruktur i og omkring den svenske hovedstaden. Söderberg har dessuten lagt inn en referanse til et mytologisk nasjonalsymbol i settingen ”torpet i skogen”, som med positive moralske undertoner konnoterer verdier som renhet, nøysomhet og flittighet.

De identifikasjonene av byer og regioner (BR) som kan bidra til en forestilling om at Martin Birck står i en større geografisk og sosial fellesskapssammenheng, gjøres hovedsakelig fra et hovedstadsperspektiv. Eksempler på dette er når det oppgis at den perifere bipersonen Oldthusens avdøde tante kom fra Vaxholm, og når den voksne, mismodige Martin regner opp Landskrona, Åhus og Haparanda som sin miserable fremtids mulige tjenestesteder. Disse småbyene er ikke bare grenser for Martins vekst og utviklingsmuligheter i denne borgerlige dannelsesromanen, men samtidig også grensene for Sveriges geografiske utstrekning i lengden.

Det gamle Stockholm, som er både nasjonens og verkets axis mundi, identifiseres gjennom Martins flanering: Han går over Djurgården til Hasselbacken, han går forbi Hamburgerbörs, ser diktere og bladfolk komme fra Lagerlunden, går over Karl XIIs torg, ser kuppelen på Katarina kyrka, videre til Blanches kafé eller til vannhullet Anglais og ut i byen igjen, over Gustav Adolfs torg denne gangen.

Innenfor denne geografiske horisonten vokser Martin Birck fra barn til mann i et Stockholm som eser utover og moderniseres til et økonomisk og industrielt sentrum, der kaserner rives og murgårder reises som nye bosteder for arbeidere, og det gamle Ladugårdslandet blir den nye bydelen Östermalm. Söderberg viser leserne de økonomiske og materielle endringene som følger av samfunnsutviklingen (ØM), blant annet ved å anskueliggjøre den spesialiserte arbeidsfordelingen som et moderne, kapitalistisk samfunn med mobile mennesker krever.

Industriproduksjonen skjer i fabrikker med høye skorsteiner som er bygd i utkanten av Stockholm, virksomheten til næringslivet og staten fordrer revisorer og regnskapsførere, og landet styres fra hovedstaden gjennom et nettverk av underordnede og underbetalte tjenestemenn i småbyer og utkantstrøk. Samfunnsutviklingen bereder grunnen for flere aviser, redaktører og journalister, dampbåter og sjøfolk, mens bøndene leverer mat og brensel til byen, og prostituerte selger seksuelle tjenester på gatene. Overgangen til et kapitalistisk samfunn gir også ugifte kvinner mulighet til annet arbeid enn tjenestepikens, sypikens eller den prostituertes ved at de kan få underordnede funksjoner innen for eksempel forsikring.

Skildringen av det materielle grunnlaget for samfunnsutviklingen skjer likevel bare gjennom sporadiske sideblikk, og fungerer som kulisser bak Martin Bircks selvrefleksjon og dannelse. Det er særlig den private eiendomsretten i form av boliger som vises frem, og av skildringene fremgår det at borgerskapet bor bedre enn arbeiderne inne i byen. Borgerne leier seg i tillegg sommerhus, og det bygges luksusleiligheter for nyrike. Når arbeidernes bosteder samtidig jevnes med jorden for å gi plass til utviklingen, gir dette et inntrykk av at det følger en sosial midlertidighet og utskiftbarhet med samfunnsutviklingen.

De sosiale motsetningene (SO) analyseres ikke i verket, men antydes som en forbigående trussel som må kontrolleres med institusjonell maktbruk. Dette uttrykkes i episodene med den voldelige arbeidergutten Frans fra kasernen ”Långa raden” som skremmer og banker borgerbarnet Martin når muligheten er der. Dette er prekriminell atferd som skildres med naturalistisk determinisme: De fattige barnas oppvekst i byen ender i forbedringsanstalter og fengsler som Långholmen, mens det kvinnelige overskuddet fra landsbygda er forutbestemt til et liv som platte prostituerte i hovedstaden.

Som sønn av en lavere tjenestemann hvis far var håndverker, tilhører Martin småborgerskapet. Bygården han bor i, er ikke bare et hjem, men også uttrykk for sosial status. Veien er kort nedover til tusenhjemmet ”Långa raden”, men innbyggerne i Martins gård streber oppover. I tillegg til å ha portner og pæretre er de stolte over å ha byråsjef Oldthusen boende der i gården. Hans nærvær trygger den sosiale avstanden nedover mer enn noen annens, og de andre beboerne gjør hva de kan for å leve opp til borgerlighetens forventninger.

Problemet for den lavere, lønnsarbeidende middelklassen er at den materielt sett må holde kontakt med et storborgerskap med stadig flere og større eiendommer, aksjeposter og arvede formuer. Småborgerne tjener imidlertid ikke tilstrekkelig til å realisere seg materielt som frie borgere, og kan ikke en gang gifte seg etter eget hode og ønsker. Det borgerlige fornuftsekteskapet er et rent økonomisk anliggende, og det som er et menneskes natur, som kjærlighet og seksualitet, blir til et spørsmål om økonomi.

Selv om kjærlighetsproblemet er økonomisk, skal det løses som et idealistisk spørsmål om sedelighet, og seksualiteten identifiseres som et moralsk-politisk anliggende (MP) i Martin Bircks ungdom. De ugifte kvinnene kan ikke leve ut sin seksualitet uten å bli skandalisert for livet, og dermed forkastes fra ekteskapsinstitusjonen, mens mennene forderves seksuelt i påvente av en mulig økonomisk ekteskapsevne en gang i fremtiden. Den ugifte mannen må i mellomtiden skille mellom den uoppnåelige, ærbare kjærligheten og den aksepterte, men skambelagte seksuelle omgangen med prostituerte. Det finnes ingen middelvei, og når Martin og hans kjæreste lever som mann og kvinne utenfor ekteskapet, er det derfor med hennes liv som innsats.

Ved siden av å anskueliggjøre borgerskapets doble seksualmoral uttrykker verket idealistiske referanser når politikonstabelen leser ”Fäderneslandet”, og familien går i kirken søndager og høytider. Martins utvikling fra pliktoppfyllende kirkegjenger til fritenker og ateist er derimot en del av den liberale skamløsheten som skal skille ham fra hans mor, barndommens uskyld og borgerskapets illusjoner, og gjøre ham desillusjonert og hjemløs i borgerligheten.

De hegelske, idealistiske tesene og deres liberale antiteser fra 1800-tallets andre halvdel inngår i en borgerlig verdensanskuelse som dominerer dette verket på alle plan. Her er ikke stormaktstiden under adel og krigerkonger levende til stede, men nasjonens helter og begivenheter (HB) identifiseres som døde former: Martins far lager en pappmodell av Stockholms slott, og når han brenner den, er det med slottsbrannen på terskelen til Karl XIIs æra, i 1697, som memoria. Kongene Gustaf II Adolf, Karl XII og Karl XIII er ellers til stede som statuer og navn på torg, og tjenestemennene identifiseres som de nye karolinerne når Martins far får Vasaordenen for et liv som penneknekt i det moderne Sveriges tjeneste.

De folkelige tradisjonene og mytene (TM) som verket benevner, har både tilknytning til den borgerlige kultursfæren og bøndenes tradisjoner. Martin gjennomgår hver kveld et protestantisk bønneritual, og foreldrene synger glunter, drikkeviser og gamle og glemte folkeviser. Julen feires med juletre som er pyntet med vinterepler og konfekt med dumme deviser, og så er det juletrefester fra trettendedagen av. Fasten innledes med fetetirsdag, fastelavnsris og semler med mandelmasse til middagen.

Det er likevel på litteraturens og kunstens område (LK) den borgerlige mytologien utfolder seg sterkest. Martins hjem er et opplyst hjem hvor foreldrene leser aviser og tidsskrifter. Söderberg gir flere referanser til lesestoff for barn og til sterke representanter for nasjonallitteraturen, som Erik Dahlberghs ”Svecia”, Esaias Tegnérs ”Svea” og selvsagt Carl Michael Bellmans viser. Sang og musikk preger det småborgerhjemmet Martin vokser opp i, og pianoet legitimerer småborgerhjemmets skjøre tilknytning til storborgerskapets kulturelle hegemoni.

Etter bestått studenteksamen er Martin endelig tatt opp i borgerlighetens kulturelle brorskap. Han pryder seg med den hvite studentluen, og synger studentsanger som ”Stå stark” og ”Sjung om studentens lyckliga dag”. Under studietiden har hans interesse for litteratur og teater utviklet seg til en lidenskap. Denne leder bort fra omgivelsenes materielle realiteter, og dannelsen av Martin Birck fører til at han fanges i det borgerlige livets illusjoner. Han drømmer om å leve som dikter og om å bli hedret av Svenska Akademien. Det er den største anerkjennelsen i Martin Bircks verdensanskuelse, men forfatterpersonen formidler dette med en klar ironisk distanse til sin helt.

Med årene mister Martin Birck sine illusjoner om livet, og leseren kan identifisere grunnen til dette i det borgerlige samfunnets kobling av økonomi og seksualitet: Hvordan skal man kunne elske noen fullt ut når man ikke er gift, og hvordan kan man bli gift når man ikke tjener nok til å bygge et hjem som svarer til borgerlighetens materielle anstendighetskrav? Dette tematiseres ideologisk i Martin Bircks ungdom som en konfrontasjon mellom individets liberale refleksjoner over en rådende hyklersk og reaksjonær idealisme, men krisen fremstilles som et personlig, eksistensielt anliggende, uavhengig av de omgivende realitetene. Forfatterpersonen analyserer ikke hvordan produksjonsforholdene og den skjeve fordelingen av eiendom og arbeidets merverdi forhindrer Martin Birck i å realisere dannelsens mål - et borgerlig ekteskap, hjem og familie - men gjør dette til et nærmest werthersk spørsmål om Weltschmerz og personlig psyke.

4. Sværmere (1904)
Knut Hamsun ledet an i oppgjøret med realismen i norsk litteratur på 1890-tallet, men etter århundreskiftet bidro han selv til å konsolidere den norske, realistiske fortelletradisjonen. Det gjorde han med frodige folkelivsskildringer fra Nord-Norge, som Sværmere er en portal til, og som fullendes med Landstrykertrilogien (1927-1933). Innenfor romanens geografiske horisont skildres naturlandskapets brytninger med årstidene (NL), som under den sene våren i nord. Et sikkert vårtegn er at selja står i knopp i snøen, at det er lyse, lange dager og snø og is hist og her så sent som i mai, og at Nord-Norges sommernetter er solfylte.

Geografien viser et kystlandskap med fjorder, utvær og ei nordnorsk kystbygd med kirke, handelssted og havn. I dette landskapet er det et yrende dyreliv av skjærer og kråker som bygger reir, og flokker av sjøfugl som stuper i sjøen. Teist, tjeld, måse og ærfugl er typiske sjø- og kystfugler, og steinkobben observeres også inne i fjorden før den dukker igjen. Kulturlandskapet (KL) består av dyrket mark som kornåkrer, enger og potetland, en bygdevei og kyr og geiter på beite. Lokalbefolkningen lever av en kombinasjon av jordbruk og fiske, og den har ryddet vegetasjonen fra bergene for å tørke klippfisk. I tillegg er det reist hjeller i fjæra til å henge fisk til tørk på, og det ligger notbåter på vågen.

Av særegne kultur- og miljøtrekk (BR) i dette kystsamfunnet finner vi kai, hjell og naust, samt referanser til de viktige fiskeriene utenfor Lofoten og Finnmark. Her er bryggeloft med sildetønner, sjøgaster i duffeljakker, båttypene jakt og kjeks, øsekar og andre båtredskaper, fiskerens nistebomme og dorg. Forbindelsen til Bergen og Vestlandet er også en viktig referanse for dette samfunnet ved at jomfru Loos er av hollandsk slekt og taler bergensk, og sildeagenter, handelsskip og skippere kommer fra Bergen og Haugesund. Mennene har tobakkspung og konjakk i halvanker, og de hilser hverandre velkommen med ”Freden!” og farvel med ”Bli i freden!”.

Dette samfunnet fremstilles i en dynamisk utvikling. Det har et handelshus i sitt midte, postbåt og dampskipsstoppested, prestegård og lensmannsgård, og de ovenstående kulturelle særtrekkene er nært forbundet med verkets historiske horisont. Materielt sett (ØM) viser dette seg som identifikasjoner av menneskenes arbeid, redskaper og økonomi. I verket identifiseres vårsildefiske med not, sildepriser, hvalfangst og fiske på Lofoten, klippfiskhandel, linefiske og tørking av fisk på berg og hjell. Det finnes en lokalt eid fiskelimindustri som er basert på tilgang på regionalt råstoff, og på vannkraft som industriell energi.

Fabrikken gir arbeid til kvinner, men kvinnenes økonomiske og sosiale posisjon i samfunnet problematiseres ikke. Det er heller ikke produksjonen som primært identifiseres, men arbeidets merverdi i form av den rikdommen som følger av eierskap over produksjonsmidler og kapital. Nessekongen Mack er en lokal monopolkapitalist som utreder fiskerne med utstyr og redskaper. Dette kjøper de på kreditt fra Macks krambod, og i praksis er han den eneste mulige kjøperen av fangsten av deres. Telegrafen er den teknologiske utviklingens front i dette samfunnet, men fremskrittets budbringer, telegrafisten, er ikke økonomisk og sosialt integrert i tradisjonen. Han lever på siden av det samfunnet han skal tjene, og står utenfor de tradisjonelle sosiale kontrollmekanismene.

Handlingen i Sværmere settes i gang og drives frem av at telegrafist Rolandsen kopierer og videreutvikler en industriell prosess som han tar patent på. Rolandsens problem er at han mangler kapital og investorer, men det løser seg ved hans ditto mangel på anstendighet. Rolandsen gir en falsk anmeldelse av seg selv som tyv for å få fatt i en utlovet dusør på 400 daler, og skaffer dermed kapital til industriprosjektet sitt. Deretter utfordrer han føydalherren Mack til en kapitalistisk konkurranse basert på patentets teknologiske fortrinn og vannkraftrettigheter. Det Mack mangler av teknologisk hjernekraft, kompenserer han med sosial sluhet og pengemakt. Med datteren Elise som åte for Rolandsens alltid svulmende begjær, legges forholdene til rette for en forening av Rolandsens teknologiske entreprenørskap med Macks kapital.

Den industrielle bearbeidingen av råstoffet viser at det føydale fiskerbondesamfunnet er i ferd med å industrialiseres og omdannes til et moderne, kapitalistisk samfunn med flere sosiale aktører og økonomiske entreprenører. Industrialiseringen til tross - fremdeles er det fiskeriene som sikrer levebrødet i dette samfunnet. Selv om fisket skjer i tradisjonell kombinasjon med jordbruk, peker forfatterpersonen i Sværmere på at samfunnsutviklingen går i retning av yrkesspesialisering. Dette skjer særlig innenfor kommunikasjonssektoren ved at det trenges folk til å betjene lokalbåten, postbåten og telegrafen, men det trenges også doktor, bokholder og krambusvenner.

Den spesialiserte arbeidsfordelingen uttrykkes også gjennom ønsket om et bakeri, og at prestegården er avhengig av tjenestefolk. Forfatterpersonen understreker at det er borgerskapets udyktighet i praktisk arbeid som skaper behovet for flere yrker, eksemplifisert av at prestefruen ikke kan bake brød eller holde skikk i eget hus. Telegrafisten mislykkes også når det kommer til praktisk arbeid for livsoppholdet, og Rolandsen lever som en sulten og mistrøstig Robinson midt i matfatet i utværet; den moderne mannen er fremmedgjort for sin opprinnelige jeger- og fangstnatur.

Eiendomsforholdene og den sosiale organiseringen (SO) preges av nessekongens kapitalmakt og lokale industrieierskap. Nessekongen er imidlertid i ferd med å tape sin posisjon som føydalherre, og blir utfordret av kapitalismens markedssvingninger og av fremskrittet i Rolandsens skikkelse. Selv om handelshusets økonomiske grunnlag knaker i sammenføyningene, har Mack selvsagt fremdeles den største eiendommen og de største husene, han praler med en hvit husbåt, hvit krave og hjorteskinnshansker, mens hans datter viser seg i kjoler, smykker, hansker som ingen andre i dette samfunnet kan anskaffe. Det er for øvrig et problem å finne en partner som svarer til hennes sosiale stand her i provinsen.

Under nessekongen er det et sosialt og uniformert hierarki av representanter for statsapparatet - presten, lensmannen, telegrafinspektøren - og havets myndighetspersoner som jaktskipperen og kystbåtkapteinen. Under dette kystborgerskapet finner vi så fiskerbonden. Han har egen hjell og deltar i Lofotfisket, men er fattig og avhengig av nessekongens kapital. Årsaken til fiskerbøndenes fattigdom analyseres ikke i verket, og klassemotsetningene problematiseres heller ikke. I den ideologien som ligger bak Sværmere, er ikke den rådende produksjonsmåten noe problem overhodet, men det er derimot tilløpene til endringer i denne.

I tillegg til å være herre over dette kystsamfunnets basis, er Mack også dets ideologiske herre som politisk ordfører, og sammen med lensmann og prest forvalter han den offentlige orden og sedelighet. Moralsk og politisk (MP) er ikke disse nødvendigvis de mest eksemplariske, sine hvite kraver til tross, men så er da heller ikke deres autoritet basert på forbilledlighet. Sedeligheten som rett og moral er bygd på et sosialt hierarki opprettholdt av jord- og kapitaleierens økonomiske makt og statsapparatets tvangsmidler. Verket viser ellers til kristendommens nærvær i form av befolkningens regelmessige kirkebesøk, med unntak av Rolandsen, som går sine egne, uransakelige veier, og ikke Herrens.

Innenfor den mytologiske horisonten er det ingen identifikasjoner av nasjonens helter og begivenheter (HB), kanskje med unntak av den ordenen som den svensk-norske unionskongen selv hengte på Mack under en reise til Finnmark. Det er heller ikke betydningsbærende referanser til litteratur og kunst (LK) i Sværmere. De få mytologiske referansene som gis i verket, kan registreres under tradisjons- og mytekriteriet (TM) som satiriske og karnevalistiske referanser til myter og folkediktning fra europeisk middelalder. Disse aktiveres når Rolandsen trer inn den romantiske beilerrollen overfor klokkerens datter Olga, eller i trubadur- og riddermyten som nattlig serenadesanger utenfor prestefruens vindu, og når han seirer i knyttneveoppgjøret med kjempen Ulrik.

Fra folketradisjonen finnes St. Hans-feiring med bål og spillemenn, mens det avsluttende ballet hos nessekongen nærmest er som en ironisk, hypertekstuell referanse til eventyrsjangeren å regne; askeladden Rolandsen vinner prinsessen og halve kongeriket til Mack med, mens den en gang så hovmodige Elise Mack degraderes til en Askepott som må skynde seg å by seg frem for den nye prinsen før klokken slår tolv. Her er for øvrig den europeiske fyrstemytologiens grand galla lagt inn som et fremmedelement i et ellers tjærebredd kystsamfunn.

5. Konklusjon og kritikk.
Begge romanenes handlingsplan faller innenfor den raske, kapitalistiske omformingen av Europa som er beskrevet i Kapitalens tidsalder 1848-1875 av historikeren Eric J. Hobsbawm. Dannelsesromanen Martin Bircks ungdom strekker seg også inn i den påfølgende økonomiske nedgangstiden som varte frem mot århundreskiftet i Sverige. Både Martin Bircks ungdom og Sværmere viser samsvar mellom forfatternes sosiale bakgrunn og de samfunnene som blir skildret i verkene. Hjalmar Söderberg hadde borgerskapsbakgrunn fra Stockholm, mens Knut Hamsun vokste opp i et kystsamfunn i Nord-Norge etter at familien måtte flytte fra den overbefolkede landsbygda nord i Gudbrandsdalen.

I begge romanene dominerer identifikasjoner innenfor det geografiske horisonten, og da hovedsakelig identifikasjoner av kulturelle og miljømessige særtrekk etter by- og regionalitetskriteriet (BR). En forskjell mellom de to valgte verkene ligger i det at Sværmere rommer så mange og nyanserte identifikasjoner innenfor den historiske horisonten. Det gjør verket gjennomgående innenfor alle de tre historiske kriteriene, men det er særlig de økonomiske og materielle observasjonene (ØM) som skaper skillet mot Martin Bircks ungdom.

I Sværmere skildres menneskene innenfor den produksjonsmåten som gjelder, og verket viser frem de produktivkreftene som styrer deres liv. Det er den kapitalistiske oppkomlingen og teknologiske innovatøren Rolandsens allianse med den gamle føydalherren Mack som representerer fremtiden i den utviklingen dette kystsamfunnet står i. De teknologiske nyvinningene i Sværmere skjer innenfor kjemisk industri, og dette er i samsvar med samfunnsutviklingen i verkets samtid. I så måte er Sværmere mer kollektiv- og handlingsorientert enn Martin Bircks ungdom, som fremstår som individ- og refleksjonsorientert.

Martin Bircks ungdom bekrefter helst indirekte den materielle og økonomiske utviklingen som Sveriges middelklasse faktisk stod i da romanen ble skrevet. Den verdensanskuelsen som den voksne Martin Birck uttrykker i verket, synes heller å samsvare med aristokratiets opplevelse av den gamle og forutsigbare verdenens undergang i samtidens omskiftelighet, og således være vendt mot et forlatt stadium i historien. Dette er også romanens poeng: Martin Birck er fremmed for de produktivkreftene som styrer samfunnsutviklingen omkring ham, og han er utilpass med det produksjonsforholdet som styrer hele hans liv, selv hans mulighet til en anstendig seksuell utfoldelse.

Den virkelig påfallende forskjellen mellom Martin Bircks ungdom og Sværmere viser seg under den mytologiske horisonten. Sværmere bærer knapt noen identifikasjoner av nasjonens mytologi, mens disse har nesten like høy frekvens som BR-observasjonene i Martin Bircks ungdom. Den mytologiske horisonten i denne romanen domineres av det borgerlige litteratur- og kunstkriteriet (LK), og dette understøtter Hjalmar Söderbergs posisjon som borgerlighetens forfatter. Sværmere er på sin side nærmest for en anti-borgerlig roman å regne ved at den verken har litteratur- og kunstreferanser eller tematiserer tidens typiske borgerlige problemer som liberalitet, seksualitet og sannhet innenfor de borgerlige settingene familien, ekteskapet og hjemmet, men til dels latterliggjør dem.

I Die Theorie des Romans resonnerer Georg Lukács seg frem til tre underkategorier av romansjangeren, basert på relasjonen mellom liv og mening. Den første underkategorien er ”den abstrakte idealismens roman”, hvor helten ikke evner å skille mellom faktum og innbilning. Han er handlende, men hans handlinger mangler forankring i de omgivende realitetene. Den andre underkategorien er ”den passive desillusjonismens roman”, der en passiv helt er hyperbevisst høye livsidealer som han er ute av stand til å realisere. Helten blir stående i en utenforposisjon, og betrakter dagliglivets virksomhet uten å delta i det. Det er selvrefleksjonen som fyller den passive heltens liv. I tillegg regner Lukács med en romankategori hvor helten forsones med sine omgivelser ved å gi avkall på sine idealer. Han aksepterer verden som den er, og verden respekterer ham for den han er.

Telegrafist Rolandsen er, i likhet med helten i Cervantes’ Don Quijote, bærer av en abstrakt idealisme. Forskjellen er at Cervantes’ latter over heltens restaurasjonsforsøk peker på behovet for en renessanse, mens Hamsuns latterliggjøring av fremskrittet krever en restaurasjon. Teknologien er ved en tilfeldighet banket inn i Rolandsens bustede hode, og han er ute av stand til å leve i den virkelige verdenen som omgir ham. Verdiene fra det tradisjonelle kystsamfunnets livberging er ubegripelige for ham som er drevet av sin fikse idé, og alliansen med Mack er nesten for Fausts pakt med Djevelen, det nødvendige Onde, å regne.

Som Cervantes snur Knut Hamsun opp-ned på sosiale posisjoner med atskillig humor i Sværmere, men Hamsuns karnevalisme uttrykker en reaksjonær ideologi som er orientert mot å gjeninnsette det forrige utviklingsstadiets verdier: Narrekongen Ove Rolandsen må tas på alvor, for han er en farlig figur som truer det tradisjonelle kystsamfunnets positive ubevegelighet om han lykkes i å klamre seg til tronen. Det er tradisjonen og det statiske samfunnet som har forfatterpersonens sympati, og når de amoralske typene seirer, stemples utviklingen som negativ; satirens lyse og dynamisk livsbejaende fremside får en mørk og avvisende bakside. Det siste må anses å være utrykk for det Pierre Macherey kaller verkets mangelfullt utviklede eller uthulede ideologi, og som skal fullendes av leseren.

Martin Bircks ungdom er på sin side å regne for den passive desillusjonismens roman, for Martin Birck forsoner seg ikke med verden omkring seg, men går under i den. Martin står utenfor samfunnsutviklingen og betrakter den på avstand, slik som han betrakter murernes arbeid med å bygge fabrikkpipen. Martins ”deltakelse” er å forsøke å fullføre et dikt før skorsteinen blir reist, men murernes dyktighet overgår hans diktning. Dette avføder en virkelighetsflukt hvor han dikter om fabrikkpipens materielle funksjon til et mytisk tårn som er reist av babylonske fyrster og prester for å måle stjernenes himmelvandringer. Slik transformerer Martin bevisst den materielle virkeligheten til en ekspressiv kunst som kan tildekke virkelighetens objektive vilkår.

De borgerlige sedelighetskonvensjonenes jernlover gjør tilværelsen tom og uutholdelig for Martin Birck. Han mislykkes i å realisere en levende kjærlighet som tåler dagslys, og i det siste kapitlet er han en frossen vandød som i et vampyrisk favntak vil suge liv fra kvinnen og kunsten. Det er ikke visjon og virkelighet som forsones i den siste scenen, men Martins svarte selvrefleksjon som forenes med Shakespeares nattsvarte Hamlet-fiksjon i kirkegårdsscenen som innleder stykkets femte og siste akt – Martin blir til død kunst i teatersalens gravmørke. Resignert overfor realitetenes verden smelter han sammen med kvinnen og kunsten i et kyss og en romantisk lengsel som er kosmisk og eksistensoppløsende. Han hører kirkeklokker ringe, ikke til bryllup, men til begravelse, og romanen slutter i fortvilelse, sorg og selvutslettelse.

Begge romanene er samfunnsutviklingen bevisst ved at forfatterpersonene ironiserer over at heltene ikke er i pakt med sine omgivelser, men uttrykker sosial degenerasjon. Ironien til tross - verken Martin Birck eller Ove Rolandsen kan sies å være typer i lukácsk forstand, og ingen av disse romanene fremstår uten videre som representative for den samtidige samfunnsutviklingen som forfatterne og verkene stod i. I den sammenheng er det åpenbart at de anvendte lesningskriteriene ikke kan oppfylle marxistiske krav om at kritikken skal avdekke den totaliteten av motsigelser i verkene som springer ut av motsetningene i de samfunnene de ble til i.

Både Sværmere og Martin Bircks ungdom identifiserer lokale og regionale fellesskap heller enn nasjonale, selv om Stockholm metonymisk fremstår som Sverige gjennom Söderbergs bruk av navn og symboler på hovedstadens politiske, økonomiske og kulturelle makt over nasjonen siden Gustav Vasas tid. Det som likevel gjør disse to romanene til representative, metonymiske utsnitt fra et eksklusivt, forestilt nasjonsfellesskap, er etter mitt syn en mytologisk transformasjon. Verk med personlig eller sosialt, lokalt eller regionalt perspektiv kanoniseres til nasjonallitteratur av resepsjonen på den litterære institusjonens premisser.

Siden den litterære institusjonen fortrinnsvis er en økonomisk virksomhet innenfor kapitalismen, er disse premissene primært økonomiske. Hele prosessen fra forfatterens produksjon av manuset til den ferdige boken er i salg, er eid av borgerskapet og bestemt av den borgerlig-kapitalistiske interessesfæren. Litterære provokasjoner og utfordringer av det borgerlige hegemoniet fra avantgarden eller reaksjonen (representert ved Knut Hamsun i særdeleshet) blir drept av borgerskapets anerkjennelse. De verkene som kanoniseres til nasjonallitteratur, bekrefter dermed refleksivt borgerskapets verdier gjennom resepsjonens apologetiske begrunnelser eller det Roland Barthes kaller besvimelser i rette øyeblikk.

Mot dette kan forfatterne og leserne bare protestere forgjeves, for borgerskapets anerkjennelse trekkes ikke tilbake. Nasjonallitteraturens representativitet for den nasjonale selvforståelsen er derfor åpenbart i samsvar med Benedict Andersons tese om romanens nasjonsbyggende funksjon, men også med Pierre Machereys og Lucien Goldmanns teser om romanens ideologiproduksjon eller reproduksjon av en rådende bevissthet om den bestående samfunnsformen - nasjonallitteraturen er borgerskapets selvforståelse i mytologisk form.

Noter
1. Benedict Anderson: Forestilte fellesskap. Refleksjoner omkring nasjonalismens opprinnelse og spredning. Spartacus Forlag, 1996, s. 36.
2. Når jeg omtaler marxistisk litteraturteori i entall, skal det presiseres at det ikke er snakk om én, konsistent teori. Benevnelsen omfatter flere retninger som står på Karl Marx’ og Friedrich Engels’ historisk-materialistiske plattform.
3. Leif Søndergård Andersen: Marxistisk litteraturteori. Bibliotek Rhodos, København. 1973, s. 11.
4. Benedict Anderson: Forestilte fellesskap. Refleksjoner omkring nasjonalismens opprinnelse og spredning. Spartacus Forlag, 1996, s. 21.
5. Georg Lukács klarte aldri å oppheve den ekspresjonistiske motsigelsen av realismen til en ny, dynamisk forståelse i sin teori om romanen. I artikkelen ”Det er realisme saken gjelder” oppsummerer Lukács hovedstandpunktene fra ekspresjonismedebatten med blant andre Ernst Bloch i tidsskriftet ”Das Wort” på 1930-tallet. Artikkelen er gjengitt på norsk i Helge Rønning (red): Georg Lukács. Realisme. Litterære essays i utvalg. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo 1975.
6. Se Roland Barthes’ Mytologier s. 196-197. Dette verket er ikke bare en milepæl for den litterære pariserstrukturalismen, men også en filosofisk systemkritikk av den borgerlige mytologien som springer ut av den europeiske sivilisasjonen. De kapitalistiske samfunnene i Europa og Nord-Amerika er i følge Barthes ulike representasjoner av den felles, bakenforliggende strukturen ”det borgerlig-kapitalistiske samfunnets mytologi”.
7. Hjalmar Söderberg: Marin Bircks ungdom. Bonniers Delfinserie, Stockholm 2005.
8. Gunnar Brandell: Svensk litteratur 1900-1950. Bokförlaget Aldus/Bonniers, Stockholm 1967, s. 48.
8. Knut Hamsun: Sværmere. I Samlede verker, bind 4, Gyldendal Norsk Forlag, Oslo 1976.
9. David Forgacs: “Marxist literary theories”. I Ann Jefferson and David Robey: Modern Literary Theory. A comparative Introduction. Second Edition. B. T. Batsford Ltd, London 1989 [1986], s. 180.
10. Roland Barthes: Mytologier. Gyldendal, Oslo 1975, s. 206.


Litteratur
Agger, Gunhild og Peter Madsen (red): Lukács, romanen, realismen. Kultur & Klasse nr. 37. Forlaget Medusa, København 1980.
Andersen, Per Thomas: Dekadanse i nordisk litteratur 1880-1900. Aschehoug, Oslo 1992.
Andersen, Per Thomas: Norsk litteraturhistorie. Universitetsforlaget, Oslo 2001.
Anderson, Benedict: Forestilte fellesskap. Refleksjoner omkring nasjonalismens opprinnelse og spredning. Spartacus Forlag, 1996.
Barthes, Roland: Mytologier. Gyldendal, Oslo 1975.
Benjamin, Walther: Illuminations. Fontana, London 1973.
Brandell, Gunnar: Svensk litteratur 1900-1950. Bokförlaget Aldus/Bonniers, Stockholm 1967
Gunnarson, Gunnar: Georg Lukács. Bo Cavefors Bokförlag, Uddevalla 1969.
Hobsbawm, Eric J: Kapitalens tidsalder 1848-1875. Pax Forlag, Oslo 1978.
Jefferson, Ann and David Robey: Modern Literary Theory. A comparative Introduction. Second Edition. B. T. Batsford Ltd, London 1989 [1986].
Lukács, Georg: Die Theorie des Romans. Ein geschichtsphilosophischer Versuch über die Formen der grossen Epik. Hermann Luchterhand Verlag, Darmstadt und Neuwied 1971 [1920].
Lukács, Georg: Romanens teori. Et historiefilosofisk essay om den store epiks former. Forlaget Klim, Århus 1994.
Marx, Karl: Utvalgte skrifter. Bind 2. Pax Forlag, Oslo 1975 [1970].
Møller Kristensen, Sven (red): Lucien Goldmann. Om marxistisk metode. Litterære og filosofiske essays. Hans Reitzel, København 1973.
Olsson, Bernt och Ingemar Algulin: Litteraturens historia i Sverige. Norstedts Förlag, Stockholm 1995 [1987].
Rønning, Helge (red): Georg Lukács. Realisme. Litterære essays i utvalg. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo 1975.
Schimanski, Johan: ”Identitetens grenser. Om nasjonal identitet i litteraturen.” Nordlit nr. 10, Universitetet i Tromsø 2001.
Søndergård Andersen, Leif (red): Marxistisk litteraturanalyse. Rhodos, København 1974.
Søndergård Andersen, Leif (red): Marxistisk litteraturteori. Rhodos, København 1973.