Fagfornyelsen - formidling à la carte

Lektorbladet nr. 3 2019.

Kunnskapsløftet og fornyelsen av dette fra 2020 av er under påtakelig innflytelse av konstruktivistisk læringsteori. Dette fremkommer av det nye kompetansebegrepet, overordnet del (spesielt underkapitlene 1.3 og 1.4) og den gjennomgående bruken av instruksjonsverbet «utforske» i de nye læreplanene i fag. Ved siden av John «learning-by-doing» Dewey er Jean Piaget en viktig premisslegger for (kognitiv) konstruktivistisk læringsteori og norsk reformpedagogikk.^[1]

Konstruktivistisk læringsteori legger vekt på at den enkelte elev selv skal konstruere sin egen kunnskap og kompetanse. Det gjør den konstruktivistiske læringsteorien orientert mot elevens individualitet og individuelle læringsutbytte (kompetanseoppnåelse).^[2] Det eleven lærer, kan og vet har imidlertid liten verdi i seg selv; kunnskap er primært et instrument eller middel for handling og refleksjon over handlinger i Deweys pedagogiske teori.

Av Kunnskapsdepartementets kompetansedefinisjon fremgår det derfor at elevens kunnskaper, ferdigheter og holdninger først får verdi når de brukes som instrumenter til å løse problemer og til å beherske en uforutsigbar verden. Sagt med Gunn Imsens henvisning til Jean Piaget betyr dette at

[n]ytt stoff må passes inn i det eleven allerede kan fra før, samtidig som det nye som læres medfører en omstrukturering og forandring av den gamle kunnskapen. Det som får oss til å lære, er nysgjerrigheten. Dynamikken i en læringsprosess oppstår når vi står overfor noe vi ikke skjønner, og som vi ønsker å finne ut av. Derfor er det viktig at undervisningen legger opp til å spørre og å presentere uløste problemer i stedet for å gi de ferdige svarene. Det er ikke memorering, men mening og forståelse som er læringens mål.^[3]

Det fornyede Kunnskapsløftets forventninger til elevrollen

I fagfornyelsen er instruksjonsverbene "utforske" og "reflektere" flittig brukt i faglæreplanene. Dette for at den handlingsorienterte eleven skal få utforske og reflektere over verden ut fra sin egen nysgjerrighet og problemformulering, og det fra flere perspektiver over tid ("dybdelæring").

I dette problemløsingsarbeidet skal eleven bruke (digital) teknologi, og erfaringene fra den individuelle læringsprosessen skal resultere i målbare kompetanser – læringsutbytte - som kan vurderes i fag. Dette konstruktivistiske aspektet fremkommer tydelig av formuleringene om elevens kompetanse og lærerens oppgave i avsnittene "Underveisvurdering" i forslagene til nye faglæreplaner. Det følgende er hentet fra læreplanen i norsk på Vg1:

Elevene viser kompetanse […] når de uttrykker seg kreativt, og når de utforsker faglige emner med kritisk bruk av kilder og presenterer dette i muntlige og skriftlige tekster med god struktur og sammenheng. Elevene viser kompetanse når de bruker kunnskap om språket som system til å utforske og sammenligne språk, og når de reflekterer kritisk over egen og andres bruk av appellformer.

Hva må lærerne må kunne, og hvorfor

Og læreren, da? I en konstruktivistisk didaktikk er det lærerens rolle å sette seg inn i elevens tenkemåte og legge til rette for elevens individuelle læringsprosess mot større forståelse av den verden han eller hun skal beherske. Ifølge det samme "Underveisvurdering"-avsnittet skal lærerne

[…] legge til rette for at elevene opplever motivasjon og mestring gjennom å medvirke i egen og andres læring. Læreren skal sørge for at elevene får arbeidet oppdagende og utforskende både selvstendig og sammen med andre. Læreren skal ha jevnlig dialog med elevene om kompetansen og utviklingen de viser, og de skal sammen planlegge videre arbeid og progresjon i faget.

På bestilling fra Ludvigsen-utvalget i 2014 utarbeidet en gruppe pedagogikkforskere, under ledelse av Ola Erstad, en gjennomgang av trender i skoleforskningen.^[4] Oppdragsgruppen skulle avklare tre problemstillinger for Ludvigsen-utvalgets første NOU:

1. Hva vektlegger/sier sentrale aktører og prosjekter at vil være fremtidige kompetansebehov som kan være relevante for skolens rolle og innhold?
2. Hvordan definerer de ulike dokumentene hvilke ferdigheter det er behov for (for eksempel 21st century skills, key competences og begrep med lignende status)? Hva er likheter og forskjeller i antall og beskrivelser av kompetanser?
3. Hvordan beskriver aktørene/prosjektene hvilke implikasjoner dette kan få for grunnskolen? Hva er likheter og forskjeller på tvers av dokumentene/prosjektene?

Forskerne i oppdragsgruppen tolket oppdraget fra Ludvigsen-utvalget til primært "å gjelde internasjonale utviklingstrekk, men også nasjonale initiativ av relevans".^[5] Bestillingen til oppdragsgruppen var da også at gjennomgangen spesielt "skulle adressere de ferdigheter som ofte omtales som '21st century skills'".^[6]

Erstad-gruppens konklusjon etter å ha gjennomgått sentrale internasjonale forsknings- og strategidokumenter var at læreren både må "finne måter å integrere kompetansene på innen ulike fagområder, beherske en rekke undervisningsstrategier og vurderingsprosedyrer knyttet til kompetanseområdene, og i tillegg inneha disse kompetansene selv".[7] Kilden for denne slutningen, de nederlandske læreplanforskerne Joke Voogt og Natalie P. Roblin, peker på tre områder som skolemyndighetene særlig må holde i fokus:

(a) the need to develop teachers’ abilities to use various teaching methods, and (b) the need to develop teachers’ abilities to make use of the affordances of ICT tools to create learning environments which accommodate 21st century learning. In addition, given the complex and cross-disciplinary nature of 21st century competences, P21 stresses the need for teachers to understand the importance of these competences and the ways in which they could be implemented in the curriculum.[8]

Læreplanen definerer elevrollen, og elevrollen definerer lærerrollen

Richard F. Elmore legger vekt på relasjonene i det han kaller "undervisningens kjerne".[9] Denne etableres av samspillet mellom aktørene elev, lærer og læreplan. Ifølge Elmores teori kan man ikke gjøre større endringer i den ene aktøren uten at dette påvirker de andre. Det ligger derfor i sakens natur at lærerrollen måtte endres når premissene for skolens oppgave og innhold endres.

Eller med en reformpedagogisk restaurant-metafor: Verken læreplan eller lærer skal sette opp ferdige læringsmenyer for elevene. De skal selv komponere "videre arbeid og progresjon i faget" ut fra et à la carte-oppsett sammen med en tjenende kunnskapskelner – læreren.

I reformpedagogikken og konstruktivistisk læringsteori er det derfor elevrollen som definerer lærerrollen, ikke omvendt. Tiden er for lengst løpt ut for den formidlingspedagogiske tradisjonen hvor ordensreglementet forpliktet elevene til å ta imot undervisningen i den form den ble gitt i, der læreren fortalte og forklarte mens elevene lyttet og lærte.

Med det har fag- og formidlingsbevisste lærere og lektorer fått en viktig avklaring: Det som fagfornyelsen skal fordrive under stofftrengsel-paroler, er kateteret og hele den akademiske tradisjonen.

---

[1] Imsen, Gunn: Hva er pedagogikk? Universitetsforlaget, Oslo 2015, s. 95.

[2] Se f.eks Sintef-rapporten fra Buland, Trond m.fl: «Kunnskapsløftet i fag- og yrkesopplæringen – på flere veier?» https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2011/5/fag_og_yrke_tredje.pdf

[3] Imsen, Gunn: Hva er pedagogikk? Universitetsforlaget, Oslo 2015, s. 51.

[4] Erstad, Ola m.fl: "Om fremtidens kompetansebehov. En systematisk gjennomgang av internasjonale og nasjonale initiativ", 2014.

[5] Op.cit. s. 3.

[6] Ibid.

[7] Erstad, Ola m.fl: "Om fremtidens kompetansebehov. En systematisk gjennomgang av internasjonale og nasjonale initiativ", 2014, s. 42.

[8] Voogt  J. & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44 (3), 2012 s. 311.

[9] Se Jøsendal, Sivert m.fl: Skoleeier som kvalitetsutvikler. Hvordan kommuner og fylkeskommuner skaper gode læringsresultater. Kommuneforlaget, Oslo 2012, s. 221.

Degraderinga av læraren

Papirpublisert i Dag og Tid nr. 12, 22. mars

Gjennomgangsmelodien i norsk skulepolitikk dei siste 20 åra har vore å atterreise kunnskapsskulen. I den skulle læraryrket vere ein profesjon med sterk pedagogisk og fagleg autoritet. Omkvedet har elles vore at skulen treng ein reformpause. 

Likevel: Denne veka la kunnskapsministeren eit heilt nytt læreplanverk ut på høyring. I høyringsdokumenta fell alle dei store orda om kunnskapsskulen og lærarane som skal ta Noreg trygt inn i ei uviss framtid, like flatt til jorda som Potemkins kulissar.

I fagfornyinga vert læraren heller offisielt degradert frå ein sentral formidlar av kunnskap om verda til ein som legg til rette for at elevane på eiga hand kan utforske verda og tileigne seg kunnskap frå fag, kultur og tradisjon.

Det er med andre ord ikkje berre faga som skal fornyast, men elev- og lærarrollene òg, går det fram av forventingane i høyringsdokumenta.

Dei nye rollene

Her fylgjer nokre døme frå framlegget til ny læreplan i norsk for Vg1 på studieførebuande utdanningsprogram, der planen klargjer på kva måtar elevar viser kva dei har lært: «Elevene viser kompetanse (…) når de uttrykker seg kreativt, og når de utforsker faglige emner med kritisk bruk av kilder og presenterer dette i muntlige og skriftlige tekster med god struktur og sammenheng. Elevene viser kompetanse når de bruker kunnskap om språket som system til å utforske og sammenligne språk, og når de reflekterer kritisk over egen og andres bruk av appellformer.»

I den nye elevrolla skal dei unge altså vere kreative, utforskande og kritisk reflekterande i møte med kunnskapsemne og kulturuttrykk, men òg sjølvstyrte elevar med høgt medvit om sine eigne lærings- og danningsprosessar.

Korleis påverkar dette lærarrolla? Kva skal lærarane gjere for å verkeleggjere denne elevrolla? Jo, ifylgje framlegget skal lærarane no:

• «Legge til rette for at elevene opplever motivasjon og mestring gjennom å medvirke i egen og andres læring.
• Læreren skal sørge for at elevene får arbeide oppdagende og utforskende både selvstendig og sammen med andre.
• Læreren skal ha jevnlig dialog med elevene om kompetansen og utviklingen de viser, og de skal sammen planlegge videre arbeid og progresjon i faget.
• Læreren skal gi veiledning som motiverer til refleksjon og bearbeiding av elevenes egne tekster, og elevene skal arbeide systematisk med egenvurdering og tilbakemeldinger på medelevers muntlige og skriftlige tekster.»

Avgrensing av fridomen

Intensjonen om å skape ein skulekvardag med elevar som er kreative, utforskande og kritisk reflekterande, er god. Problemet er at premissane for denne intensjonen synest å byggje på mistillit til lærarane og manglande respekt for at læraryrket faktisk er ei avansert profesjonsutøving av ekspertar.

Det kjem fram av den metodikk-instruerande ordlyden «Læraren skal ...». For å finne liknande lærarinstruksjonar i gjennomført skal-form, må me attende til Mønsterplanen frå 1974 (eller kan hende heilt tilbake til Normalplanen frå 1939). I kombinasjon med forventingane om den sjølvstyrte eleven, utgjer dette ei avgrensing av metodefridomen og sjølvstyringa til lærarane.

Sjølvsagt endrar lærarrolla seg med samfunnsutviklinga, men det er uklokt av politikarar og byråkratar å forskriftsfeste korleis lærarane skal utøve yrket sitt. Framlegga til nye læreplanar undergrev med det autoriteten til lærarprofesjonen.

Det inntrykket eg sit att med etter lesing av framlegga, er at politikarar og byråkratar endå ein gong veit best korleis læraryrket skal utøvast. Ei slik haldning styrkjer neppe sjølvkjensla til lærarane, respekten for lærarprofesjonen og i siste ende kunnskapsskulen som veg til ei trygg framtid for elevar og samfunn.

Utviding av ansvaret

Av dei no «sjølvstyrte» elevane ventar dei same politikarane og byråkratane at dei skal ha jamleg dialog med lærarane «om kompetansen og utviklingen de viser», og dei skal saman «planlegge videre arbeid og progresjon i faget».

Det trur eg kan bli særleg krevjande for elevar som slit på skulen. Dei treng ikkje fleire vanskelege val, men tydelege vegvisarar og føreseielege rammer.

Dei flinkaste elevane har på si side ofte ein prestasjon–nytte-rasjonalitet med seg inn i klasserommet. Når dei skal gjere ein innsats, forventar dei at læraren gjer det mest relevante stoffutvalet for dei, at læraren bruker den mest effektive metodikken, og at læraren har lagt det strammaste løpet fram mot måla – dei vil rett til kjernen.

Både desse og dei elevane som slit, ynskjer seg effektive læringssituasjonar og vurderingar. Det får dei ikkje av å komponere «videre arbeid og progresjon i faget» frå eit à la carte-oppsett saman med tenande kunnskapskelnerar. Det får dei gjennom å fylgje faglege opplegg og tilvisingar frå kunnskapssterke og pedagogisk flinke lærarar.