Norskfaget og nasjonallitteraturen

Papirpublisert i Norsklæreren 2/2006.

Det som er vesentlig nytt i Kunnskapsløftets norsklæreplan, er at det er en gjennomgående plan som strekker seg over tretten årstrinn. Den nye norsklæreplanen har dessuten kompetansemål, der målformuleringene beskriver hva elevene skal kunne etter bestemte trinn i opplæringen.

Et tredje særtrekk er at den foreliggende planen er mer kulturelt utadvendt og nærmest kosmopolitisk i forhold til tidligere norsklæreplaner. Samtidig oppfordres norsklærerne til å bruke langt flere sakprosatekster og mer av samtidens skjønnlitteratur i tekstarbeidet. Er dette et didaktisk grep som utilsiktet undergraver nasjonallitteraturen og vår nasjonale identitet, eller er dette et politisk uttrykk for at også norskfaget skal følge samfunnsutviklingen og avnasjonaliseres?

Språket er alt, tekstene overalt
Ideen om at språket (egentlig morsmålet) er alle vitenskapers mor, står sentralt i fornyelsen av norskfaget. Læreplanen legger derfor vekt på at eleven skal beherske språket i multimodale sammenhenger, sjangrer og situasjoner. Denne tiltroen til at opplæring i språk må være kjernen i opplysningen, har sine røtter i klassisismen og den europeiske, intellektuelle elitens klokkertro på gresk og latin i det 18. og 19. århundret.

Språkets byggesteinstatus fikk etter hvert sin nasjonale variant i den grundtvigianske skoleideen, hvor de selveiende bøndenes språk og folkekulturen ble ansett som nasjonalåndens kraft. I det 20. århundrets verdensåpnende massemediesamfunn kulminerte så språkets betydning for virkelighetsoppfatningen i den postmoderne ”Alt er språk”-ideen fra 1980-tallet, men jeg finner likevel liten grunn til å klebe postmoderne tanker til norsklæreplanen – verdihierarkiene og de faste holdepunktene er intakte i hele læreplanverket.

Et tilløp til verdirelativisering og dekonstruksjon finnes likevel i det at det nasjonale aspektet er tonet ned i den nye læreplanens litteraturmål. Begrunnelsen er at lesning av en litterær kanon i seg selv ikke garanterer for elevenes oppnåelse av målet om å kunne ”analysere tekster i ulike sjangrer for å kunne ta stilling til spørsmål tekstene tar opp og verdier de representerer” etter videregående trinn 2 i det nye, studieforberedende utdannelsesprogrammet. Det kan man oppnå ved å lese et variert utvalg tekster, med eller uten kanonstatus, så hvorfor ikke bruke langt flere sakprosatekster og mer av samtidens skjønnlitteratur i tekstarbeidet? Slikt passerer ikke upåtalt i Henrik Ibsens rike, og det attpåtil hundre år etter hans død.

Hva man enn måtte mene om samtidslitteraturen, så forholder den seg som regel både til samtiden og tradisjonen gjennom ståsted, perspektiv og problemorientering. Allerede i Institutio Oratoria (ca. 95 e. Kr) påpeker Quintilian at man ikke skal møte samtidslitteraturen med negative holdninger, men med erkjennelsen av at det ligger en dynamikk nedfelt i menneskets natur som gjenspeiles av litteraturen. Likevel er det slik at enkelte tekster har større autoritet enn andre som språklige forbilder, og Quintilian mener eleven skal møte et utvalg av de beste forbildene, altså en kanon av retorisk forbilledlig litteratur.

En kanon er et ideologisk motivert utvalg
Med grunnlag i de forventningene om språklig kvalitet som finnes i så vel Quintilians fordring som i norskfagets tradisjon, ser jeg gode faglige grunner til å bruke enda mer av den språklig forbilledlige sak- og samtidslitteraturen på norskfagets læringsarena. Etter min oppfatning skulle det følgelig ikke være grunnlag for å hevde et faglig motsetningsforhold mellom den nye og den forrige norsklæreplanen i spørsmålet om litteraturutvalget. Uttrykk for slike motsetninger i opinionen synes dermed å være ideologisk heller enn faglig motivert.

Derfor kan en grunn til at debatten om norskfagets kanon har kommet skjevt ut, være at læreplanutvalgets kritikere har hatt vidløftige vyer på nasjonens vegne, mens læreplanen bare uttrykker nødtørftig kompetansemåltenkning på elevens vegne. I arbeidet mot målet om at eleven skal kunne lese en skjønnlitterær tekst etter 10. årstrinn, kan denne teksten selvsagt være Synnøve Solbakken, Peer Gynt, ”Karen” eller ”Andværs-skarven”, men det må ikke en tekst av Bjørnson, Ibsen, Kielland eller Lie til for at eleven skal nå målet.

Den største feilen i debatten om norskfagets kanon er faktisk å bruke kanonbegrepet i norsklæreplansammenheng overhodet, siden en litteraturkanon er et utvalg av det beste etter litterære kvalitetskriterier. Dessuten må kanondiskusjonen i norskfaget uvegerlig også bli knyttet til Harold Bloom og hans utvalg til The Western Canon (1994), noe som kan tilsløre at norsklæreplanen primært har didaktiske siktemål, og ikke estetiske, som Harold Bloom. Det betyr på ingen måte at Blooms kanon er ideologifri og uten motiverte interesser. Jeg vil likevel operere med en klar distinksjon mellom den litterære kanonen og nasjonallitteraturen, der distinksjonen bestemmes av de interessene litteraturutvalget tjener.

Nasjonallitteraturen har det til felles med en hvilken som helst annen kanon at den er ideologisk motivert, og at den representerer bestemte interesser. Dette har den konservative, danske kulturminister Brian Mikkelsen nylig demonstrert til fulle gjennom sin forordning om den danske kulturelle kanonen. Et utvalg av tolv verk fra hver gren av den danske kulturtradisjonen skal tjene den danske regjeringens nasjonalistiske restaurasjonsprosjekt: Danmark skal gjenoppfinnes som kristen stormakt i Nord-Europa og Nord-Atlanteren.

Brian Mikkelsens danske kanon er også et uttrykk for usikkerhet om hva det vil si å være dansk i det 21. århundret, og botemiddelet er å vende seg til N. F. S. Grundtvig og det 19. århundrets romantisk-idealistiske tenkning. I denne er nasjonallitteraturen (som beviste at språket var levende) og nasjonalånden (som beviste at folket var ett og at folkeviljen var én) hovedingredienser i oppskriften på en nasjon fra 1800-tallet. For norskfagets del har konsekvensen av en slik tenkning vært at det litteraturutvalget som norsklærerne har presentert de siste hundre årene, derfor ikke har hatt litterær kvalitet som tyngste kriterium, men nasjonal representativitet.

Hva skal norskfaget representere, hvem skal det tjene?
Dette spørsmålet leder oss tilbake til innledningen og Kunnskapsløftets genese: Hvorfor en ny norsklæreplan? Ett svar er at faget skal gjenspeile samfunnsutviklingen, og da velger jeg å nyansere denne utviklingen ved å trekke frem den endelige overgangen til en nyliberalistisk økonomi på 1990-tallet og Norges politiske tilslutning til EU-forvaltningen gjennom EØS-avtalen. Dette innebærer at vi gjennom et flankeområde av EØS-avtalen også skal følge EUs utdannelsesstrategi. Denne skal gjøre EU til verdens mest kunnskapsbaserte og konkurransedyktige økonomi innen 2010. Dette følger av EØS-avtalens artikkel 78, hvor det fremgår at Norge ønsker et tett samarbeid med EU om programmer og strategier innen utdannelse og opplæring.

Det politiske målet for både den forrige og den sittende regjeringen er dermed å knytte utdannelsesmålene til EUs prosjekt om å utvikle nyliberalistiske samfunn som er basert på en global laissez faire-økonomi. Dette er en kosmopolitisk visjon, mens norskfaget har en lang tradisjon som dannelsesfag og verktøy for nasjonsbygging. Da kan man nesten ikke unngå å stille spørsmålet: Trenger EUs og Norges internasjonalt orienterte samfunn og næringsliv norske elevers kompetanse i lesning av Norges nasjonallitteratur, eller holder det at de kan lese? Dette berører også den nytten fremtidsorienterte elever har av en tilbakeskuende, nasjonal gullalderbevissthet etter nasjonalstatens nedmontering, i globaliseringens tidsalder. Om svaret har ordene ”ja” og ”dannelse” i seg, er mitt gjensvar at elevene kan lykkes vel så bra i å bli gagns mennesker gjennom møter med et bredt utvalg av verk fra sak- og samtidslitteraturen også, som med et utvalg fra nasjonallitteraturen alene.

I norskfaget vil det derfor være bedre å diskutere hvilken plass den dynamiske samfunnsutviklingens representasjon i litteraturen skal ha i læreplanen, enn å gå inn i nasjonale kanondebatter. Med et slikt utgangspunkt vil man også kunne drøfte norskfagets rolle i samfunnsutviklingen i en læreplansammenheng, samt å avdekke hvilke veier som ikke leder fremover, men til forlatte stadier i historien. Jeg tror dermed det vil være riktig av norsklærere å slå ring om den nye norsklæreplanens tilpasninger til EU-landsbyen og den nyliberalistiske produksjonsmåten, og forhindre forsøk på å gjeninnføre læringsmål i norskfaget som forutsetter en forherligelse av fortiden, altså en falsk ideologi.

Noter:
Lederen av læreplanutvalget for norskfaget, Laila Aase, presenterte premisser for den nye norsklæreplanen for norsklærere fra alle trinn på et seminar på Høgskolen i Bodø den 21. februar 2006.
Quintilian: Institutio Oratoria. Opplæring av talaren. Samlaget, Oslo 2004, s. 30.
Fredrik Sejerstedt m. fl: EØS-rett. 2. utgave. Universitetsforlaget, Oslo 2005 [1995], s. 95.