Den vidaregåande skulen - ei leikegrind for sjølvoppnemnde gudar?

Papirpublisert i Syn og segn 3/2001.


- Gud er og blir død! Og vi har slått ham ihjel!
- Er denne dåds storhet ikke for stor for oss?
Er vi ikke nødt til selv å bli til guder, bare for
å synes verdige til å ha utført en slik dåd?

(Det gale mennesket i Friedrich Nietzsches
Die fröhliche Wissenschaft, III, 1882.)



Det mange av oss kjenner som Gymnaset, bygde på eit akademisk innovasjonsarbeid av framsynte idealistar i det 19. hundreåret. Dei såg universitets- og biblioteksbygging som prioriterte oppgåver i moderniseringa av det norske bondesamfunnet og embetsmannsstaten. Latinskulen, og seinare gymnaset, skulle førebu utvalde ungdomar til vitskaplege studium i dei høgare utdaningsinstitusjonane. Då gymnaset blei omgjort til ”allmennfagleg studieretning” på 1970-talet, blei nok den akademiske forankringa mindre tydeleg, og etter 1990-talsreformene forsvinn vel samanhangen heilt.

Namn gjev elles identitet, men her er det nye namnet ein framandgjerande faktor. Kva slags identitet skal eit namn som ”Studieretning for allmenne og økonomisk-administrative fag” gjeve? I konteksten kombinert vidaregåande skule (samanslege gymnas og yrkesskule) er det heller ikkje sosialt friksjonsfritt å ville halde på ein akademisk identitet, og ei skuleverd støtta opp av akademiske pilarar står i ferd med å forsvinne. Dette blir derfor på mange måtar eit essay om ei verd i ein fatal metamorfose, fragment frå ei soge om svik og brave argonautar som er i ferd med å gå til botnar i eit myteomspunne skip, utan flagg eller andre stolte kjennemerke i masta, men til botnar går dei og verda deira.

Ei verd er ein sosial konstruksjon som blir vedlikehalden sosialt, og det er derfor avgjerande at verda har ein sosial basis, ein sannsynsstruktur, som er legitimert og allment godteke av dei som lever i denne verda. ”Enhver verden kræver således en social basis for sin fortsatte eksistens som en verden, der er virkelig for nulevende mennesker”, skriv sosiologen og humanisten Peter L. Berger om det å legitimere ei verd, ein sosial idé som omfattar menneske og kvardagen deira.

Når ei verd går i oppløysing, går under i det kaoset som ho ein gong blei konstruert for å avverje, er det den sosiale basisen, sannsynsstrukturen, som brest, slik han gjorde det i inkaverda då Francisco Pizarro i 1532 drap Inkaen, Atahualpa, pilaren i ideen om inkaverda. Pizarros dåd var mykje større enn han sjølv kunne forstå, og spanjolane kunne enkelt erobre inkariket etter at inkaindianarane hadde mista Inkaen, og med han evna til å legitimere eksistensen av inkaverda si. Destruksjonen av inkakulturen gjekk såleis føre seg ved at kaoskrefter fekk fritt spelerom både frå ut- og innsida, med tilhøyrande prosessar av meiningstap som følgje av det å vere kasta ut av ei forståeleg, systematisert verd med ein legitim sannsynsstruktur.

Den allmennfaglege studieretninga som post-gymnasialt system og verd hadde til å byrje med i seg den sosiale basisen som hadde legitimert gymnaset, om enn noko svekt. Dei to akademiske pilarane som har halde oppe og medverka til sjølv-legitimering i den allmennfaglege studieretningsverda, er daninga og formidlinga av fagkunnskap, som rett nok har skapt ei motsetnadsfylt spaning mellom daningsideal og nytteorienterte utdaningsmål. Ein distinksjon mellom omgrepa daning og utdaning som eg har henta frå Jon Hellesnes, er at utdaning er tidsavgrensa, utdaning kan bruke mål-middel-tenkjing og ho kan misbrukast. Daninga er på si side livslang, individet kan dane seg sjølv gjennom samhandling med andre, og daninga kan ikkje misbrukast. Du kan danast til eit menneske, men ikkje utdanast til det samme; daning er å ta spranget frå ein natur- til ein kulturtilstand, å realisere seg som menneske.

Daningspilaren forsvann mest sannsynleg frå skuleverket fordi daningstanken blei fortrengt av stadig meir spesialiserte utdaningsbehov i det moderne, industriteknokratiske etterkrigstidssamfunnet. Så kom dei postmoderne ideane om det flyktige, substanslause subjektet og om verdirelativiteten i førestellinga ”det menneskelege”, idear som tappa daningsomgrepet for ytterlegare sosial legitimitet. Det innebar likevel ikkje at den akademiske, sosiale basisen braut saman på den allmennfaglege studieretninga, fordi lektorane hadde framleis den faglege kunnskapsformidlinga som sjølv-legitimering; nokon ville kanskje syrleg kalle det eit adelsmerke, men det er meir eit legitimasjonsbevis, eit identitetsmerke.

No er endeleg dette identitetsmerket sett under sterkt press. Dei som framleis reknar seg som gymnaslektorar, utan daningsoppgåve, men med fagleg formidlingsoppgåve, blir fråteke den sosiale legitimiteten sin som autoriative kunnskapsformidlarar på fagområda sine. Kunnskap kan etter seiande no like godt hentast frå andre stader (ny teknologi) - i andre former og til individuelt definerte formål (elevautonomi). Det er banalt å tru at dette ikkje gjev implikasjonar også for sjølve omgrepet ”kunnskap”. Jon Hustad skildrar her i Syn og Segn slike omkalfatringar med utgangspunkt i grunnskulen, som har gått frå å vere eit maskulint kunnskapsområde via eit feminint omsorgsfelt til å bli ei altomfattande kunnskapskatastrofe.

Når grunnskulen har gjeve formalkunnskapen på båten, er det lite att for gymnaslektorar å byggje vidare på – grunnmuren blei aldri støypt. Det verste er at det heller aldri var meininga, då dei unge sjølv skal få avgjere om dei vil byrje med tak, golv eller veggar i dette særnorske kunnskapshuset. Å rive kunnskapsomgrepet laus frå den tradisjonskontinuiteten som lektorane og dei universitetsutdana adjunktane står som kunnskapsautoritetar i, inneber derfor ei ikkje heilt usynleg relativisering og omvurdering av sentrale verdiar. Det skal eg freiste å vise gjennom nokre døme på fiendtlege handlingar mot formidlinga av akademisk basert fagkunnskap på den allmennfaglege studieretninga.

Nedbrytingsprosessen.
I nytale-terminologien finn ein ord og uttrykk som ”eleven i sentrum”, ”elevstyring” og ”elevval”, underlagt visjonen om den autonome eleven. Motsett er ”pugg”, ”disiplin” og ”undervisning” fyord av rang. Det som særleg legitimerer autonomivisjonen, er informasjons- og kommunikasjonsteknologien; han er demokratisk og antiautoritær, han er frigjerande og alle stader. Så kvifor lese innanåt og pugge utanåt kunnskap om emne som ein sjølv ikkje har fått velje, når det finst andre emne og annan kunnskap berre eit tastetrykk unna? Kvifor ikkje lære seg berre det ein treng å kunne lese og skrive, og berre det, og då ikkje før ein treng å kunne lese og skrive dette? Kvifor skal elevane lære om nazismen under falske kateterautoritetar når dei kan finne fram til sanne nazistiske nettstader på eiga hand?

Eg har tidlegare brukt prosjektarbeidsmetoden som døme på læringsparodi i det nye ikkje-systemet, som når ein klasse skal ta føre seg Belgia utan å krenkje elevane og den autonome integriteten og valfridomen deira: Geografilæraren byrjar med å dele klassen i grupper, og etter det høyrer ikkje nokon meir til han før han skal organisere framføringa tre veker seinare. Som fagperson er oppgåva hans å vere ein rettleiar for elevane, når eller om dei ønskjer det, men elles halde fingrane av fatet så han ikkje kan oppfattast som manipulerande.

I gruppe A er oppgåvene fordelte, og ein av elevane kopierer frå ei bok om Brügge; det går heile tida føre seg så mange autonome læringsprosjekt ved hjelp av ny teknologi at det er vanskeleg å kome til på datarommet, derfor blei redninga biblioteket og kopimaskinen der. Brügge er først av alt ein fotballklubb, men om han stod det lite i boka. Dårleg bok. Ein annan bruker SMS-dugleiken sin på 3310-teknologi frå Nokia, og med det er ho ute av soga. Ein tredje elev har funne ein artikkel på Internett om blå oksar med dårlege føter. Bel Canto måtte på si side flytte til Belgia for å halde oppe farten i karrieren, hugsar ein fjerde å ha sett i eit fjernsynsprogram, noko to discman-plugga jenter frå ei anna gruppe, kva no dei har her å gjere, nikkar til. Eller var det til discman-lydane. Gruppa legg til sist sin lit til ein oppvakt gut som ikkje berre har funne ein ledig datamaskin, men også eit Internett-kart over Belgia med tilleggsopplysningar – på flamsk.

Elevane bruker så åtte skuletimar på prosjektet. På grunn av den store belastninga med dette Belgia-prosjektet slepp dei å gjere friviljug heimearbeid i prosjektperioden. Produktet er ein presentasjon i plenum tre veker seinare: Gruppa bruker ca. 25 minutt på framføringa - dei to låtane av Bel Canto tok ni minutt og 53 sekund, medan opplesinga av dei flamske tilleggsopplysningane til kartet tok uventa lang tid, og trur du ikkje han hadde gløymt kopiarka sine heime, Brügge-eksperten. Etter liknande framlegg frå dei andre gruppene har ein heil skuleklasse lært det som lærast skal om Belgia, med tilforlateleg bruk av prosjektarbeid og ny teknologi, med framifrå omsorg for dei unge autonome. Heller dette enn vesle Marius altså, som elles er ein ynda referanse for dei verkeleg visjonære. Lektorar som møter slike læringsprosjekt dagleg, ser derimot at dette gjev oss elevar med manglar i formalkunnskapen, men med sjølvtillit som om kvar og ein av dei hadde minst eitt verk av Isaac Newtons Principia-støyping på samvitet. Det er såleis heller lite som talar for at elevane ikkje har vore nok i sentrum gjennom oppveksten; du treng sjeldan å fortelje dei noko, for dei veit allereie.

I Nordland er elevane i den vidaregåande skulen gjevne retten til sjølv å velje kva for lærebøker dei vil bruke. I undervisningsfaget mitt, norsk, kan elevane derfor fritt velje lesebok. Med det er autoriteten til lektoren stroke ut; du kan jo sjølv freiste å undervise om eit litterært emne med utgangspunkt i tekstdøme, når vel halvparten har brukt fridomen til å velje bort den boka du arbeider etter. I frifylket Nordland ytrar ein krav om å gå enda lenger, og la det vere valfritt om elevane skal ha lærebøker eller ikkje. Og i fylkeshovudstaden Bodø arbeider progressive skuleutviklarar med å avskaffe den organiserte undervisningstida, og lekseuvesenet også, med støtte frå utdaningsdirektøren i Nordland.

Lærebøkene som er blitt til på premissane til den reformatoriske feiltenkinga, er kanskje heller ikkje noko å trakte etter. Dagrun Skjelbred har analysert tendensar i nye norsklærebøker for 8. klasse. Ein tendens ho fann påfallande, er at L-97-læreboka kommuniserer direkte med elevar og foreldre, medan læraren er omtalt i 3. person – om nemnt i det heile: ”Hvor er læreren? Den lærerrolla som læreplanen legger opp til med læreren som tilrettelegger og veileder, kunne vært synliggjort for elevene gjennom at en inkluderte også læreren i dette ”dere” som skal arbeide med norskfaget.” Skjelbred finn det også merkeleg at klasseromslæraren skal vere tagal og tilbakehalden i den elevstyrte læringa. Ho viser til Cecilie Falck-Ytter, som hevdar at læreboka på mange vis fungerer som ”en lærer ved siden av den virkelige lærer. Den har en implisitt lærerstemme. I mange av dagens lærebøker i norsk er denne lærerstemmen svært tydelig.” Blir læringa meir elevstyrt ved at den verkelege læraren blir erstatta av ein ukjent læreboklærar, er eitt legitimt spørsmål å formulere til slikt.

I lærarrettleiinga til Pegasus-verket frå Universitetsforlaget gjev dei til alt overmål følgjande grunngjeving for at elevane skal kunne arbeide med stoffet utan for mykje rettleiing frå læraren: ”Dette er et bevisst valg for å fokusere på elevene og deres læring, ikke læreren og hans eller hennes evne til å undervise.” Bakom slike utsegner lurer vel den så langt dunkelt artikulerte førestellinga om den fagkompetente læraren, kunnskapsautoriteten, som eit trugsmål mot elevar og dei autodidaktiske læringsprosjekta deira.

Lektorar i den vidaregåande skulen som har som føresetnad at elevane skal lære stoffet det blir undervist i, som kompromisslaust krev at elevane skal møte presis, førebudd og ha bøkene med seg – det desse lektorane står for, blir oppfatta som overgrep i ikkje-systemet. Sidan dei systematisk slår ned på, kommenterer og registrerer slurv, slendrian, rot og forseintkomming, vil dette bli oppfatta som utidig personforfølging av elevar som ikkje meiner seg å vere underlagt slike pliktar i læringssituasjonen sin, og som finn støtte for ei slik haldning hos dei nye autoritetane.

Målestokken skal ikkje lenger vere eksterne evalueringar frå fagautoritetar, men elevane sine eigne vurderingar av alt og alle som går inn i og omgjev læringsprosessane. I motsetnad til samfunnet elles kan ein i skulen få vere verdsmeister om ein vil, utan å øve, og kva for haldningar kan ein ikkje tileigne seg av det? Ei slik autonomitenking som i praksis inneber å overlate dei unge til seg sjølv, å kople dei laus frå hundreår med danings- og sivilisasjonstrev, må vere ei uakseptabel rettesnor for samfunn som har teke mål av seg å vere kultur- og kunnskapssamfunn. Ein skulle tru at dette er det reine kjetteriet mot den kjerneoppgåva til skulen som står så uløyseleg forankra i den europeiske danings- og opplysningstradisjonen, men no er alt snudd på hovudet - lærarane skal teie medan elevane talar.

Nyinkvisisjonen.
Gamle lektorar i alle aldrar som er og har vore ryggrada i eit skulesystem, kan med eitt bli kritisert i avisene av dei nye autoritetane for å stå i vegen for dei unge og dei autonome læringsprosjekta deira, og etter det er ikkje den fagleg lærde og akk så lojale lektoren lenger sikker på kva som skal lærast eller gjerast. Han som står i vegen, skal flytte seg eller forsvinne om han ikkje sver truskap til den nye verda, og tek avstand frå den skuleverda han har levd i og har identiteten sin frå. Denne conquistadorisk-inkvisitoriske organisasjonsutviklinga er ikkje særnorsk, og heller ikkje av særleg ny dato. Men den verkar framleis, og sjølv om svilukta ikkje er så intens som av Giordano Bruno i 1600, er ho effektivt nedbrytande på strukturar og menneske i organisasjonen.

Det er farleg om lærarar og lektorar ikkje dreg blankt mot den umyndiggjeringa som skjer gjennom føresegner, opplæringslover, krav og dauvhøyrtmonologar frå departementskontor og utdaningssjefskorridorar, frå servile rektorar som skapar redde og usikre kollegaer, og frå dei rettskrevjande elevane med foreldre og advokatar på slep – då bukkar dei under i krysselden på den slagmarka skulen er blitt. Då tilpassar lærarane og lektorane seg eit liv i frykt for kva som no kan hende; under slike asymmetriske mellommenneskelege tilhøve kan ein bli freista til å søkje etter tryggleik og meining i dei nye nomos gjennom masochistisk utøving av yrket under nyregimet, for i frykta gjeld berre eitt for dei redde, og det er å finne svar på spørsmålet ”kven skal like meg?”

Å undergrave statusen og sjølvkjenslene til lærarar og lektorar er eitt av fleire stigmatiserande grep som er tekne. Til dømes er inspektørar plasserte i same lønnstrinn som lektorar med opprykk – og då startar inspektørane på toppen av lønnsstigen, ein topp det tek ein lektor 28 år å nå. Ein inspektør treng ikkje ha lektorkompetanse, og med ei slik lønnsplassering blir stillingane rimelegvis meir attraktive di lågare utdaningsgrunnlaget til søkjaren er. For lektorane blir derimot slike byråkratstillingar mindre interessante di meir dei reknar seg som akademikarar med ei fagleg formidlingsoppgåve; kvifor flytte papir og administrere nytale-ting når ein har laudabelt hovudfag og forskarkompetanse i fysikk? Då skal ein vere bra udyktig i eller lei av undervisningssituasjonen. Det gale er sjølvsagt at administrasjon er blitt så høgt verdsett i skulen, at den einaste karrierevegen i skulen går utanom klasseromma, og at han såleis er kopla laus frå kjerneverksemda - undervisninga.

Norsk Lærarlag har lenge vore opptekne av kontortida, og blei i lag med det dåverande Lærarforbundet samde med staten om å binde opp enda meir av arbeidstida til lærarane i 2000. Dette har gjeve oss ein arbeidstidsavtale der byråkratane reknar og reknar på arbeidstida i prosentar med tre desimalar, der norsklektoren er skyldig arbeidsgjevaren dagsverk før han ein gong har fått det første kritstøvet på fingrane denne hausten. Kvifor? Fordi elevane i løpet av skuleåret skal ha heildagsprøvar, ekskursjonar og slikt som kjem til å ta undervisningstid frå han. Biologilektoren kan til og med bli skuldig arbeidsgjevaren pengar når han tek elevane med på ein læreplanfesta ekskursjon i fjæra ein dag – ekskursjonar er ikkje undervisning, kan representantane for utdaningssjefen seie i visse om å ha sitt på det tørre, mest fordi den andre ikkje har noko han skulle ha sagt. Nei, når lektoren med hovudfag i marinbiologi tek elevane med på fagtur i fjæra, må vel det vere for narsissisme å rekne - etter kontortenkjemåten.

Men sit han pal på kurs- og planleggingsdagar for å høyre folk preike om for han framandarta emne han aldri hadde trudd skulle ha innverknad på arbeidssituasjonen sin, då er arbeidsgjevaren nøgd. Då er det nemleg som regel rettane til elevane eller arbeidsgjevaren sjølv som er tema, og dei har høg relevans. Prøv deg berre ikkje på å seie at du brukar tusenar av kroner og hundrevis av timar på faglitteratur i året for å vere ein god lærar, for det har ingen bede deg gjere eller vere. For skulle ikkje lektorane vere rettleiarar for elevane? Så les rettleiingspedagogikk! Og ver fleksible, kan de ikkje vere litt meir fleksible, ikkje så krakilske, smiler dei nyrike i skulen, lett overberande, og utan å vente på svar - kvifor skulle dei vel det?

Eit siste døme på fiendtlege handlingar mot formidlinga av akademisk forankra fagkunnskap på allmennfagleg studieretning, er det såkalla påbyggingsstudiet. Dette er ein bastard som opphavleg nok blei funnen opp for å bøte på manglande lærlingplassar, noko som kunne ha stoppa yrkesfagelevane i utdaningsløpet etter to år, og med det ha rive bort grunnlaget for rettsnorma i Reform ’94. Dei som ikkje får seg lærlingkontraktar, må i staden ta eit år til på skulen om dei vil fullføre ei vidaregåande opplæring innom dei rettsrammene Reform ’94 gjev. For skuleeigarane er den billigaste løysinga å gjeve dette skuleåret som eit allmennfagår, for i allmennfagklassar kan ein samle opptil 30 elevar, medan en yrkesfagklasse berre har plass til halvparten så mange elevar.

Det som gjer seg gjeldande, er ein form for logikk som skal gjeve grunnar for at alle yrkesfagelevane etter to år på yrkesfag i prinsippet kan velje å avslutte vidaregåande skule med eit allmennfagleg påbyggingsår, og altså ikkje berre dei utan lærlingkontrakt. På den yrkesfaglege studieretninga opplever dei at flinke elevar som eigentleg skulle ut i lære, hoppar av fagutdaninga etter to år utan ein gong å søkje lærlingplass først. Det gjer dei for å sikre seg plass på påbyggingsstudiet; rettsnorma i Reform ’94 inneber nemleg at den som bruker dei tre åra han har krav på til å fullføre ei yrkesutdaning, må stille bak i køen til påbyggingsstudiet. Biverknaden av løysinga på det opphavlege lærlingproblemet er såleis at den tidlegare yrkesskulen no konkurrerer med den allmennfaglege studieretninga om elevar som har planar om å studere ved høgskular og universitet. Det gjev vel ikkje flinke fagarbeidarar til industrien, næringslivet eller den personelluthungra helse- og omsorgssektoren - korleis kunne det gå slik til?

Kollapsen.
Tendensen er at det blir tilbode stadig fleire komprimerte og korttenkte snarvegsalternativ til heiderlege vitnemål frå tre års studium på allmennfagleg studieretning, med realkompetansetanken som den førebels siste underkjenninga av denne studieretninga som ein stad for ungdomar med fagleg-intellektuell tørst etter kunnskap og kritisk tenking. Påbyggingsåret er i så måte eit symptom på ein sosial og fagleg ubalanse som er grunna i ei harmoniseringstenking med nedbryting av systemstrukturar som vesentlege verkemiddel. Loven om aukande entropi i den 2. termodynamiske hovudsetninga kan kanskje illustrere konsekvensane av slikt. Når det fysiske skiljet mellom dei varme og kalde partiklane forsvinn i det systemet ein fryseboks er, lir systemet varmedøden - det kollapsar i stor uorden og blir til eit ikkje-system. Slik må det gå når dei som har makt til å endre dei organisatoriske vilkåra, gjer det utan tanke for kva ein skule er, utan å spørje seg om kva skulen er for ein idé.

Det skulle vere klårt for ein kvar at ein skule med akademiske teorifag som identitetsmerke, ikkje utan vidare kan ”harmoniserast” med ein skule som har handverks- og industrifagleg identitet, sjølv om både elektrikarar og doktorar bruker Internett, les engelsk i arbeidet og sit svartkledd og drikk café latte etterpå. Om den yrkesfaglege utdaninga er blitt meir teoretisk, er ho ikkje blitt meir akademisk, kvifor skulle ho vere det. Men allmennfaga av-akademiserast, som om det var for å kome nokon i møte; kven sine hundar er det som ligg og rotnar her, kunne ein spørje. Den antiakademiske nedbrytningsprosessen er framandgjerande, og han produserer ein nyrasjonalitet, eit falskt medvit som universitetsutdana adjunktar og lektorar skal tvingast til å vere medprodusentar av, sjølv om den same nyrasjonaliteten også skal utslette sjølvkjenslene deira.

Om ein gjennomskodar dette, og seier nei, kan ein oppleve å bli utstøytt frå den sosiale verda ein meinte å høyre til. Dissentarloven frå 1845 gav ein rett til å stå utanfor statskyrkja, men einskapsskulen krev – om ikkje kunnskap - einskap.
Dersom denne oppgåva blir teke frå lærarane og lektorane, kan det føre til eit dramatisk meiningstap for dei som har eit konsistent medvit om fagformidlingsoppgåva si. Peter L. Berger kallar det kollektiv anomi når heile den sosiale gruppa som individet reknar seg til, misser statusen sin. Heile den fundamentale ordenen som individet bruker for å tilføre livet sitt meining, til å byggje ein identitet på, går i oppløysing: ”Individet oplever ikke blot, at de moralske støttepiller begynder at smuldre, hvilket har katastrofale psykologiske konsekvenser, men det begynder også at tvivle på de kognitive. Verden begynder at vakle i samme øjeblik, der sker svigt i den konversation, der opretholder den.”

Når ingen lenger spør etter den kunnskapen lektorane kan formidle, når ingen lenger lyttar til det dei har å seie ut frå sine røynsler, bryt den siste pilaren saman. Etter det kan nesten kven som helst oppnemne seg til autoritet på den allmennfaglege studieretninga, og vegen opnast for at dei fagorienterte lektorane kan gli tagale inn i ein avmektig apati som omsider munnar ut i ein djup og uunngåeleg depresjon.

Då Pizarro drap Inkaen, gjekk inkariket under, og grunnlaget for eit spansk verdsrike blei lagt på inkagull og andre lett tilgjengelege råstoffar frå dei nye koloniane. Sløvt sjølvtilfredse hundreår gjorde at verdsmakta Spania blei økonomisk og kulturelt degenerert, inntil landet enda opp som ein skitten, fascistisk avkrok i Europa på 1900-talet. Siste stikk gjekk til andane i Cuzco og Machu Picchu. Ovanfor har eg skildra korleis den allmennfaglege studieretninga i den norske vidaregåande skulen opplever ein akademisk verdskollaps etter innføringa av eit nytt, falskt medvit under ein kompakt konsensus. Under fråvere av verkeleg dissens frå lærarorganisasjonane, gjennom alliansar mellom pedagogiske populistar og trendmedvitne elevar, er lektorane og lærarane fråteke ansvar, status og innverknad over eige virke. Dei nivellerande kaoskreftene herjar no både innanfrå og utanfrå med restane av gymnastradisjonen på den allmennfaglege studieretninga, herjar til det som stod att til slutt ligg flatt.

Sannsynsstrukturen har falle saman, verda går i oppløysing som følgje av det grunnlaget for ein kollektiv anomi som blei lagt av Stortinget på 1990-talet. Politikarane talar vidare om kunnskapssamfunnet sitt, talar og talar medan lærarstudentane stryk og stryk – dei kan ikkje ein gong sjølv det stoffet dei skal ut for å lære frå seg, skriv Jon Hustad her i Syn og Segn. Dette skal vi sjølvsagt ikkje klandre dei nye lærarane for. Kunnskapsnivået deira heng nøye saman med kunnskapsnivået i den skulegangen dei sjølve fekk, og krava som blei stilte til dei i si tid. Derimot kan ein kanskje klandre dei for å ha valt læraryrket, og høgskulane for å ikkje stille kunnskapskrav som er høge nok - om nokon skulle bry seg om vonde sirklar og dei lett spådde resultata av slike. Om her er nokon som verkeleg bryr seg, når VG-journalistane har skrive seg ferdige om dette årlege fenomenet for i år, må det vere nokon som vågar å kople kompetansenivået til dei nye lærarane til kompetansenivået bak politikarane sine skulereformvedtak.

Dei skulereformene vi har fått, er uansett konsekvensar av den politiske vilja til Stortinget, og ikkje av naturkatastrofar - det var no også ein tanke. Til grunn ligg altså ein ønska politikk som har blitt ført, og som ukritisk blir ført vidare, av regjering etter regjering - di meir vellukka vidareføring, di større øydeleggingar. Ein kan undre seg over at dei same politikarane så kjem på tanken om at ny, høgt kvalifisert arbeidskraft let seg rekruttere til allmennfagutdaninga i den vidaregåande skulen – ja, til utdaningssektoren i det heile - under slike tilhøve. Derfor må ein nok heller leite etter årsakene til problema for den allmennfaglege studieretninga andre stader enn i den vidaregåande skulen, men det gjer VG-journalistane ikkje, og kvifor gjer dei ikkje det?

Sluttsetningar frå skyttargrava.

Tractatus Logico-Philosophicus 6.54: Mine setninger oppklarer ved at den som forstår meg, når han ved deres hjelp – med dem som trinn – har hevet seg over dem, til slutt erkjenner at de er meningsløse. (Han må så å si kaste vekk stigen etter å ha klatret opp.) Han må overvinne disse setningene. Da ser han verden riktig.

Dette skreiv Ludwig Wittgenstein frå skyttargravene i eit Europa som skulle skifte ham igjen. I den pågåande metamorfosen var det knapt mogleg å halde på eit menneskeverd, å vere ein logisk-rasjonell kulturskapning i ei verd av vald. Kanskje var det sin eigen menneskelegdom Wittgenstein ville artikulere, ved sida av å gjeve eit originalt bidrag til fagdisiplinen filosofi. Tractatus Logico-Philosophicus er så mykje meir enn eg kan fatte og tale om logisk-rasjonelt, men om ein tillet seg å bruke ein poetisk lesemåte på delar av Tractatus, kan ein kanskje få del i noko essensielt: Ein kan tenkje klårt om verda og vilkår for verda sjølv om ein sit i ei skyttargrav, sjølv om heile verda går under omkring deg, og menneskeverdet er det som renn ut av dei maltrakterte menneskekroppane der oppe.

Dei som er progressive på skulen sine vegner, er vel for frontkjemparar å rekne, med ein konstitusjonell konsensus om mål og meining i ryggen. Dei presenterer lærarar og lektorar for ei mengd pedagogiske og organisatoriske middel, men kva slags problem skal dei løyse? Eg ville ikkje vere for sikker på at det let seg gjere å finne ut om dei midla ein bruker er dei rette, så lenge problemet dei skal vere løysinga på ikkje er definert. Skal tru om ikkje det er det same som å byrje å ta ein medisin fordi nokon har sagt du er sjuk, men ikkje kva som feilar deg? Då har du jo ei løysing som søkjer eit problem.

Den metodiske relativismen opnar vel også for at dei nye autoritetane, i mangelen på eit definert problem, likegodt gjer midla til mål. Kan hende er problemet deira ikkje eigentleg eit skuleproblem, men ein konsekvens av å ha mista mål og méd, av å ha mista trua og samstundes heller ikkje lenger kunne vite. Skulen må derfor vere eit middel mot alle moglege konsekvensar av det som skjer ”der ute”, ei illusorisk piggtrådsperring mot det framtida kan bringe, fordi det heftar angst ved at ein ikkje kan seie på førehand korleis verda ser ut i morgon. I så fall blir ikkje berre saknet av eit kosmos, ordna og vedlikehalde av ein sann og rettvis Gud, tydeleg hos dei nye autoritetane.

Skarpt sprengjer det seg fram, det støyande nærværet av CocaNokia-trendar og sløvande teknodop som den nordamerikanske kaoskapitalismen rusar oss med, dei tørre knalla frå handvåpna dei rustar oss mot kvarandre med. Om desse frå no av skal vere legitime premissleverandører for nyskulen, då veit eg brått at eg kan ta grundig feil i mine skulestandpunkt; kanskje må det vi ein gong kalla ”skule” bli ein fristad der elevane kan vere i ontologisk tyding, der omsorgsfulle kvinner i 13 år skjermar dei mot det brutale vulgærsamfunnet politikarane har lagt til rette for. Unnateke frå dette mentalskjoldet er rett nok den vestlege, økonomisk-teknologiske tenkjemåten og det nordamerikanske verdsbiletet – viktige premissar for vulgærsamfunnet, og må ein ikkje kunne synast at det er litt rart at dei progressive tviheld på dei?

Heildagsskulen kallar dei dette, og heildagsskulen står fram som eit paradoksalt politisk middel til å halde barn og unge borte frå fellesarenaene i det samfunnet politikarane har gjeve dei å vakse opp i. Frå klokka åtte om morgonen til klokka åtte om kvelden skal dei haldast unna oppvekstvilkåra sine – kjøpesenter, gater, parkar, buss- og jernbanestasjonar – og den farlege familien, sjølvsagt. Dette er meint som stader der frie menneske kan ferdast og møtast, og når barna alt er av vegen, kan ikkje dei vaksne då arbeide og konsumere enda meir i enda fleire timar i døgnet, slik førebileta i Nord-Amerika gjer? Koplinga mellom såkalla arbeidarparti og –rørsler og atterkoma av ein tolv timar lang arbeidsdag er ikkje pen å sjå på. Det får så vere, dei som vågar får bruke spegelen.

Det får så vere om eg står i ei skyttargrav, med gjørme til knea. Det er i så fall ei skyttargrav i europeisk forstand, der skuleomgrepet er knytt til daning og opplysning gjennom formidling av autoriativ fagkunnskap. I tre år arbeidde eg som allmennlærar i grunnskulen, og no i snart ti år som norsklektor på den allmennfaglege studieretninga. Eg tok hovudfag i nordisk språk og litteratur for å undervise i ein skule, men denne skulen var berre ei hildring som svann i det eg nådde fram og ville ta i eit tak. Der låg brått framtida bak meg, og kva kan ein vel gjere med det?

Søkje klårleik og von i dei useielege konsekvensane av skyttargravpoesien i Wittgenstein-setningane, som i 5.6 ”Grensene for mitt språk betyr grensene for min verden” og 6.373 ”Verden er uavhengig av min vilje”. Poesi er også å tale om hendingar og handlingar i den fysiske verda med andre setningar enn dei analytiske og syntetiske, med andre ord, å tale med meiningslause ord om det som er bortanfor logikken – i den meiningslause metafysikken, jaha. Nok eit talande, framifrå døme frå Pyrenéarhalvøya er José Saramagos hyllest til poeten Fernando Pessoa i romanen Det året Ricardo Reis døde (1984).

Ricardo Reis er eit av Pessoas heteronym – Bernardo Soares er eit anna. Reis kjem attende til Antonio Salazar-styrte Portugal frå kolonien Brasil i desember 1935, kort etter at Fernando Pessoa har døydd. Reis er ein fornem lækjar som er resignert tilskodar til verda: ”Klok er den som sier seg tilfreds med å bivåne verdens teater” er ei utsegn med klangbotn i William Shakespeare, kanskje i keisar Marcus Aurelius óg. Benito Mussolini har byrja krigføringa mot etiopiarane, og Ricardo Reis er eit av mange tagale vitne til at borgarkrigen nærmar seg i Spania; Francisco Franco skal om vel eit år bli leiar av den fascistiske Falangen, Tyskland rustar opp og det uunngåelege skal hende i Europa – igjen:

”Det er ingen hvile å finne i verden, hverken for de døde eller for de levende, Hva er så forskjellen mellom dem, Det er kun én ting som skiller dem, de levende har fortsatt litt tid på seg til å uttale ordet og utføre handlingen, Hvilken handling, hvilket ord, Jeg vet ikke, man dør av å unnlate å utføre den, det er det vi dør av, ikke av sykdom, og det er derfor de døde strever slik med å godta sin egen død, Min kjære Fernando, du har lest for mye, Min kjære Ricardo, jeg leser ikke lenger.”

”Denne samtalen, som er to ganger usannsynlig, står nedtegnet som om den fant sted, det var ingen annen måte å gjøre den sannsynlig på.” Nei, det er knapt nokon betre måte å gjere forteljinga si sannsynleg på, enn å skrive ho ned, sjølv om orda er meiningslaust metafysiske i wittgensteinsk forstand. I skrifta kan ein få og gjeve påminningar om kva verda er og har vore, og finne von om ei betre verd. Men da må ein vel kunne lese og skrive - kvifor treng ein ikkje det lenger?