Elektroniske læremiddel og lese- og skrivekunsten

Dette er ein forkorta versjon av essayet som er papirpublisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 6 2000.

I dette essayet skal eg ikkje prøve å svare på, men syne implikasjonar av to spørsmål: Er dei nye elektroniske media eigna som læremiddel i skulen, og kva vil skje med lese- og skrivedugleiken om biletmedia får forrang som læremiddel?

For lese- og skrivekunsten har lese- og lærebøkene i norsk hatt status av å vere uvurderlege. Me talar om ein kanon av leseverk frå stiftsprost P. A. Jensen med Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet i 1863. Høgdepunkta er Nordahl Rolfsen og hans Læsebog for Folkeskolen, som blei utvikla i åra 1882-1895, og for meg og min generasjon Thorbjørn Egner sine lesebøker som blei utvikla frå Småskolens lesebøker i 1950. Etter desse kom mangfaldet, og det blir verre å peike ut det eine frå dei andre. Det gjer ikkje noko, for eg skal forflytte meg frå barneskulen til den vidaregåande skulen og norsklæreverka for studieretninga for allmenne fag. Det er produsert store og omfattande lærebøker med firefarga bilete og glansa papir for norskfaget dei siste tiåra, og no ventar vi på forlaga sine planar og strategiar for å fylle på med elektroniske tillegg til desse lærebøkene.

Forlaga har vore ein absolutt naudsynt føresetnad for den demokratiske spreiinga av lese- og skrivekunsten i anden til opplysningsfilosofien, saman med organisering av skular og samling av tekstar i bibliotek. Forordninga om allmugeskulen på landet frå 1739 og etableringa av eit universitet i Kristiania er ytterpunkt på ei brei offentleg satsing på opplysning gjennom lese- og skrivekunsten. Då professor Georg Sverdrup fekk utstyrt biblioteket på Det kongelege Fredriks universitet (bygginga byrja i 1813), var det etter mønster frå universitetet i Göttingen (1737), kor biblioteket hadde ein sentral og framståande posisjon.

Sverdrups bibliotek blei faktisk så godt utstyrt at det ei tid overgjekk universitetet i Lund, og kunne måle seg med Berlin-universitetet. Dette seier noko om vilje til å satse på kunnskap gjennom lese- og skrivekunsten for å byggje ein moderne stat i Europa. Ein stat som politikarane meinte skulle vere meir enn eit agrarsamfunn styrt av kongeleg utnemnde embetsmenn. Kanskje er det ikkje så vågalt å seie at dei norske politikarane vi har i dag, står i ein liknande situasjon: Noreg må satse på kunnskap, på forsking og ny teknologi, for å vere på høgd med andre moderne statar, og for å kome unna råvareprodusenten sine einsidige nærings- og kompetansestrukturar. Her er skulen tiltenkt ei sentral rolle av Storting og regjeringar på 1990-talet i tekstar som Stortingsmelding nr. 24, Om informasjonsteknologi i utdanningen, Den norske IT-veien. Bit for bit av eit statssekretærutval og KUF-departementet sin IT i norsk utdanning. Plan for 1996-1999.

Toril Risberg kommenterer dette som ei kompromisslaus tru på at utviklinga og framtida til Noreg er sikra om ein tek den nye teknologien i bruk – uansett samfunnsområde. Skulen er imidlertid ikkje alltid det samme som forventa i offentlege papir; skulen er ein arena for læring og ulike menneske, for ulike læringsteoriar og møte mellom menneske. Trua på teknologien som effektivt læremiddel er forankra særleg i naturvitskaplege læringssyn, som vi til dømes finn i den behavioristiske psykologien og den undervisningsteknologiske tradisjonen, med tilhøyrande mål-middel-tenking. Dei offentlege dokumenta som er nemnd ovafor, høyrer nok mest heime her, og mindre i læringssyn med eit humanistisk daningsgrunnlag. Interessant er det i så måte å studere læringsmodellen til professorbrørne Hubert L. Dreyfus og Stuart E. Dreyfus.

I følgje dei famnar læringsprosessen over fem stadium, frå nybyrjaren om kompetente og kyndige utøvarar til eksperten. Det å søkje og halde seg til reglar og universaliserbare røynsler reknast for å vere rasjonelt, og det er nybyrjaren som står på det mest rasjonelle av desse fem stadia. Vegen fram mot ekspertisen er nemleg ein veg mot lausriving frå rigide regelfortolkingar som handlingsgrunnlag, ein veg mot det intuitive handlingsgrunnlaget. Det å vere ekspert er å vere artistisk på eit holistisk kompetansegrunnlag; på ekspertnivået er ein ikkje regelbunden analytikar (rasjonell), men leikande artistisk. Det rimer dårleg med dei inntrykka som blir gjeve av IK-teknologien og undervisningsteknologien: Desse felta blir presentert som høgkompetansefelt som er skapt av og for analytiske aktørar, men den analytiske rasjonaliteten som skal liggje bak suksessfulle dataprogram, er etter Dreyfus’ane ein rasjonalitet så avgrensa at den berre kan seiast å vere vellykka på dei lågare stega i læringsprosessen.

Mot ein slik tenkjemåte står Seymour Papert, ein ihuga talsmann for datastøtta undervisning, og han snakkar om kunnskapsmaskinar som er meir på bølgjelengde med elevane enn gamle og slitne lærarar er. Framtida skal byggjast på læring gjennom mentale program meir enn gjennom møte med menneske, tradisjonar og røynsler; kunnskapsmaskinane er framtida fordi dei er lausrive frå desse, og kan skape alternative (virtuelle) røyndommar kor elevane sjølv utforskar og påverkar med dei føresetnadene dei har. Papert førespeglar også at heile utdanningssystemet skal endrast radikalt eller kollapse slik at det skjer eit paradigmeskifte i skuletradisjonen og den pedagogiske vitskapen: daning utan det trykte ordet som daningsmedium. Edutainment, kallar Per Dalin det.

Det høyrest ikkje klokt ut, men når ein ser seg omkring, ser alle informasjons- og kommunikasjonsobjekta som fyller opp samfunnsrommet, kan ein gjere seg så ymse tankar om kva vilkår klokskapen lever under. Dette kjem eg attende til mot slutten av dette essayet, og enn så lengje kan vi ha in mente ei undersøking av ein økonom, Henry Levin, som har granska kostnadseffektiviteten i læringsprosessen i matematikk og lesedugleik etter fire variablar: redusert storleik på klassen, auka bruk av tid til dugleikstrening, vegleiing av eleven og datastøtta undervisning.

Er det overraskande at Levin fann at det minst kostnadseffektive var å auke tidsbruken? At vegleiing av elevane gav størst vinst? At datastøtta undervisning ikkje vann? Eg vonar at politikarane våre har andre undersøkingar med betre resultat som grunnlag for sine patos-papir og visjonære vedtak. Viss ikkje, er det berre å stimulere elevar og lærarar i artistisk retning, med vekt på kreativitet og vegleiing i mellommenneskelege møtesituasjonar. Men det er vel ikkje så – så – nytt? Uansett treng me krietrium til å vurdere om dei nye elektroniske media er eigna som læremiddel i skulen.

Kriteriebasert vurdering av læremiddel
I boka Aesthetics. Problems in the Philosophy of Criticism handsamar Monroe C. Beardsley dei språklege premissane som styrer kritikaren i arbeidet hans. Beardsley vil gjere kritikken meir nyansert og open gjennom å lansere seks kriterium til å skildre kunstverka med. Som nykritikar har han kolsviartru på at mennesket kan uttrykkje seg objektivt om verda, iallfall om ein legg bort smaken som vurderingsgrunnlag: ”Nam-nam!” eller ”Ærrgh!” er to svært gode utsegner om to ulike eple med grunnlag i smaken til ein kritikar, men slik hedonisme seier lite om epla som blir vurderte. Den som tek til seg vurderingutsegnene frå denne kritikaren, har ikkje fått informasjon om det vurderte, men berre om kritikaren sin smak.

Grunnprinsippet i ei nyansert og informativ vurdering er motsett for Beardsley: Kritikaren skal ikkje felle smaksrelaterte god/dårleg-dommar, men heller freiste å artikulere kva det er ved det vurderte som gjer det godt eller dårleg. Til det treng ein eit eige kritikarspråk, slik ein på andre fagfelt har eigne terminologiar. Med nykritisk optimisme delte Beardsley vurderingsutsegner etter seks kriterium som eg sjølv har hatt mykje nytte av i åra som kommentator til elevane sine skriftlege prestasjonar.

Elektroniske læremiddel er nye i den forstand at teknologien og media er nye, men desse læremidla kan ikkje lausrive seg frå den skulebaserte læringstradisjonen dei står i forlenginga av. Ei vurdering av læremidlet med grunnlag i tradisjonsforventingar skjer etter det genetiske kriteriet. I tradisjonen til norskfaget er det tunge og dels divergerande forventingar som gjer seg gjeldande: Språket er ein nasjonal arv og kulturberar; bruk av og møte med morsmålet i skrift er grunnlag for identitetsskaping og utvikling av personlegdom; nasjonalspråket har ein eigenart og eigenverd som skal takast omsyn til. Det siste fordrar kunnskap om og dugleik i bruk av språket, munnleg og særleg skriftleg.

Desse kvalitative krava samlar eg til forventingar om at læremidla skal ivareta kunnskaps- og dugleikskrav frå norskfaget sin tradisjon, slik dei også er nedfelte i læreplanane. Dette er eit kognitivt kriterium som også omfattar vurdering av kva for potensiale læremiddelet har til å kunne stimulere og utfordre tenkjeevna til elevane. Dei tre neste kriteria er estetiske: Å vurdere korleis læremiddelet handsamar kunnskapsområda i norskfaget, i djupne og breidd, er å seie noko om kompleksiteten i læremiddelet. Kriteriet heng nøye saman med det kognitive kriteriet, men skal seie meir om kva for praksis kunnskapen får (vanskegrad, breidd m.m.) i verket.

Vurdering etter integritetskriteriet skal gjeve informasjon om oppbygningsstrukturar i læremiddelet, ikkje minst for å kunne seie noko om korleis det er å bruke programvara. Med integritetskriteriet skal ein gjeve ei heilskapsvurdering kor alle elementa, frå skjermbilete til fontar og verktøyknappar, og korrespondansen mellom desse elementa blir granska. Fordommar vil lett spele inn i integritetsvurderingar, noko ikkje minst modernismen har fått merke i kunsthistoria, for her er det gjerne slik at tradisjonen i seg sjølv vil motvirke endringar frå det vante og ikkje-provoserande.

Det er derfor ikkje uventa om (at) elektroniske læremiddel vil kopiere oppbygningsstrukturar frå læreboktradisjonen ved å ha utheva overskrifter, estetisk nedtona brødtekst, bilete som framstår som illustrasjonseffektar meir enn med kunstnarleg eigenverdi, og innfelte tekstboksar. Internettsider som liknar tradisjonelle databasar eller datadokument utfordrar heller ikkje integritetsfordommane våre. Eg ser det slik at utviklinga av elektroniske programvarer særleg har eit integritetsproblem som går på identitet, og er av det reint eksistensielle slaget: Kva er eg? Kva skapte meg? Kva skal eg?

For å nå fram i den estetiske røyndommen som dei unge av i dag boltrar seg i, må læremiddelet oppfylle forventingar som spring ut av det tredje estetiske kriteriet: intensitet. Programvara sin utsjånad og dei utfordringane ho ber i seg, er vesentlege for brukaren, og det blir derfor eit mål for skaparen av læremiddelet å fange og engasjere brukaren – på same måten som skjønnlitterære forfattarar må tenkje på å hengje ut krokar med agn som lesarane friviljuge bit på.

Intensiteten skapast ikkje berre av ytre rørsle, av popup og flash. I bestseljaren Livsfilosofi tek Arne Næss fram det skiljet Spinoza lagar mellom aktivitet og aktivhet: ”Med ordet ”aktivitet” tenker jeg da først og fremst på legemlig aktivitet, men jeg tenker også på slikt som intens læring, språklig virksomhet og tankevirksomhet der mye er i utvikling.” ”Aktivheten” kan også innebere rørsle, men meir karakteristisk er det at ein kan

dvele ved stillheten – kanskje uten at så mye som en lillefinger er i bevegelse […] Utenfra kan det virke som om man ikke er aktiv, men det er bedre å si at man er strålende engasjert som person. Hele ens selv er nemlig aktivert i en slik situasjon, men det synes ikke nødvendigvis for andre at man er i ”aktivhet”.

Å fange ei interesse kan følgjeleg skje på forskjellige vis, og eg deler brukarengasjementet i to, etter effektane i dei ytre og dei indre spaningselementa i læremiddelet. Dei ytre er element som er med på å byggje opp estetiske heilskapsinntrykk (komposisjon, fargar, lyd, grafikk, dynamikk) samstundes som desse vekselvis svarer til, utfordrar og bryt konvensjonar frå estetiske tradisjonsforventingar. Dei indre spaningselementa omfattar kva for moglegheiter programvara har til å utfordre og stimulere brukaren artistisk, intellektuelt og etisk.

Med det byggjest det også ei bru til det siste av kriteria til Monroe C. Beardsley: det moralsk-politiske kriteriet. Korleis blir moralsk-politiske utfordringar frå samtida og førelegg frå tradisjonen som norskfaget står i, det vil seie den humanistiske daningstradisjonen, ivareteke i læremiddelet? Ikkje alle læremidla er like relevante å utsetje for dette spørsmålet, men ei vurdering etter det moralsk-politiske kriteriet skal vere ei vurdering av kva for potensiale programvara har for utvikling og stimulans av etisk medvit og kritisk sans.

Samspelet mellom staten og forlaga
Dei store norske forlaga ser seg sjølve som uunnverlege samarbeidspartnarar for at ei IKT-satsing i skulen skal lukkast. Det ville også vere for dumt om ikkje den kompetansen og dei røynslene som forlaga har, blei nytta konstruktivt. Frå eit forlagsperspektiv er det ikkje nemneverdige skilnader på krava til fagleg innhald og pedagogiske grep mellom lærebøker og elektroniske læremiddel. Og: Om ein frå toppen av styringspyramiden i landet ønskjer å gjeve den internasjonale IK-teknologien eit norsk innhald, er forlaga uunnverlege. Dette inneber at styresmaktene må styre meir av pengestraumen gjennom forlagsverda, og det på ein måte som gjer IKT-satsinga meir lønsam enn tidlegare multimedia-eventyr i bransjen.

Det finst i realiteten ikkje ein marknad for dei elektroniske læremiddeltilegga før lærarane er reelle brukarar av IKT i undervisninga, og skuleeigarane har investert i naudsynte maskinvarer som lærarane og elevane kan bruke forlaga sine elektroniske læremiddel på. Den store redsla hos forlaga ligg nok ikkje i at den norske konkurrenten kjem fram med noko før ein sjølv; problemet er om skulane tek i bruk ny teknologi og nye programvarer som er utvikla over Microsoft-lesten – norskspråklege versjonar av noko generelt og globalt, keisamt og kjønnslaust, men ekstremt tilgjengeleg og umogleg å styre unna. Vidare gjer print-on-demand-teknologien trykkjeproduksjons- og distribusjonsinvesteringane til forlaga mindre viktige, og opnar samstundes for nye, i dag ukjende innovatørar og lågkostnadsprodusentar av læremiddel.

Om dette skjer samstundes med ei radikal digitalisering av klasseromma, er det då over og ut med tradisjonelle lærebøker, med tilhøyrande læremiddeltillegg, med lærebokavdelingane i forlaga? Slike problemstillingar hastar det med å posisjonere seg i høve til. Truleg vil forlaga snarast råd ha styresmaktene til å realisere ein halvt regulert, nasjonal marknad for elektroniske læremiddel som forlaga i fred og ro kan stimulere og utvikle på eigne premissar, i tråd med dei politiske og kulturelle oppgåvene dei tidlegare har vore med på å løyse for styresmaktene i det store folkedaningsprosjektet i Venstre-staten etter 1884. Ein skulle tru at Nasjonalt Læremiddelsenter (NLS) i så måte kunne utviklast til ein meir effektiv reiskap i å vere ein offentleg innkjøpsinstans som seljer elektroniske læremiddel vidare til redusert pris til skuleeigarane.

Eg trur det vil vere i både forlaga og styresmaktene sine interesser å gå saman ut frå tanken om nasjonal styring av nasjonale planar for teknologisk internasjonalisering: Forlaga sin ressursinnsats på elektroniske medium må korrespondere både med ikkje-kontrollerbar, internasjonal produktutvikling og ein nasjonal kulturkonsensus i politiske planar. Hugs at dei norske politikarane har gjeve frå seg styringsretten over dei fleste samfunnsområda til marknaden, to unnateke: sykehusa og skuleverket. Den første sektoren styrer seg sjølv gjennom notorisk feilbudsjettering, medan skulen er ein open og økonomisk uforpliktande tumleplass for store ord i planar og måldokument. Sjølv om store ord og feitt flesk sklir lett gjennom halsen, må forlaga likevel ta politikarane og orda deira på alvor. Noko anna har dei neppe råd til.

Om forlaga ikkje brukar ressursar på utgreiingsarbeid om og utvikling av elektroniske læremiddel for skule og utdanning, vil forlaga også i framtida vere prisgjeve lese- og skrivekunsten. Det er ein ikkje ufarleg situasjon i eit samfunn kor meir og meir av informasjonen blir gjeven munnleg eller i bilete. Eg liker ikkje situasjonen, og eg er nok meir bekymra for lese- og skrivekunsten si framtid enn for dei norske forlagshusa slik vi kjenner dei. Kanskje vil verksemdsøkonomiske vurderingar i forlagsverda gjere at forlaga kjem til å lide lagnaden til mange bokhandlarar av i dag: Dei må leggje større vekt på å tilby rekvisita som ordet kan utstyrast med, enn på sjølve ordet, for å overleve. Å satse på lyd og bilete, på ein prangande innpakkingsteknologi for lese- og skrivekunsten, er ein paradoksal veg å gå. Kanskje er den katastrofal for så vel ord og forlag som for det moderne samfunnet slik vi kjenner det.

Lese- og skrivekunsten og framtida (som er no)
I den vestlege verda omtalest samfunna som informasjons- og kommunikasjonssamfunn. Det skulle innebere høg grad av medvit omkring eigenarten ved slike samfunn, kritiske tilnærmingar til fenomena, granskingar av kva vilkår daninga av menneska har i desse samfunna og så vidare. Når så skjer i berre liten grad, kan eg ikkje sjå ei anna forklaring enn at ein ikkje skal stille seg kritisk til vestverda sine framtidsmantra; ein skal ta del i mumlinga og humminga som leier til frelse og forløysing frå fortida. Når eg les innstillingar, planar, meldingar og visjonar om kunnskapssamfunnet som skal tuftast på informasjons- og kommunikasjonsteknologien, er det som om eg høyrer dogmatiske meldingar om Den Rette Vegen frå ortodokse truande i andre monoteistiske bokreligionar: Det som er skrive, er skrive av Gud; skrifta er verda, og den som er rein og har den rette trua, treng ikkje overtydast om at sanninga er sann.

Neil Postman har formulert seg skarpt om mediesamfunnet ved tidlegare høve, frå sin nordamerikanske ståstad. I boka Den forsvunne barndom viser han korleis biletmedia, og fjernsynet spesielt, omformar førestellingane våre av kva barndommen er. Postman relaterer eit slikt tidlegare skifte til utviklinga av trykkjekunsten etter Johann Gutenberg og den påfølgjande renessansen: Med utbreiinga av ein skriftkultur fekk vi eit nytt og tydeleg skilje mellom barnet og den vaksne i det å meistre lese- og skrivekunsten. Denne kunsten blei eit sosialt og symbolsk mål for statusen som vaksen. Med den populariteten som har blitt filmen og fjernsynet til del, er den sosiale funksjonen til lese- og skrivekunsten noko endra, blant anna som det klåre skiljet mellom barne- og vaksenverda. Framføre fjernsynet stillest det små krav til lesedugleik:

Fjernsynet visker ut forskjellen mellom barn og voksen. Det hører med til fjernsynets egenart at det skaper en ensartet bevissthet som omfatter alle aldre i en slags mellomting mellom barn og voksen. Den voksne blir foran fjernsynet til voksenbarnet, og barnet til den barnevoksne […]

Det er såleis medvitet til individa som blir omforma av biletkulturen, og i følgje medieforskaren Harold Innis har kommunikasjonssystema innverknad på tre medvitsområde:

1. Interessene våre, det vil seie dei tinga vi tenkjer på.
2. Symbola våre, det vil seie dei tinga vi tenkjer med.
3. Dei sosiale fellesskapa våre, det vil seie dei stadene det tenkjest.

Dette er Amerika, men globaliseringa spreier amerikansk kultur som jærbøndene spreier anna om våren, og ein profeti om at dette snart er Noreg også, synest ikkje umogleg. Og kva kan vi stille opp med mot ein tendens kor udana individ utøver fleirtalsmakt i kraft av eit informasjonssamfunn dei ikkje forstår, men berre konsumerer? Dette fleirtalet styrkar makta si ved kontinuerleg å kjøpe informasjons- og kommunikasjonsting som dei fyller samfunnsrommet til randa med. Gjennom konsumet sitt av slike bilet- og taleting med tilhøyrande nonsens-informasjon undergrev dei nemleg grunnlaget for det moderne samfunnet: lese- og skrivekunsten.

Den danske teologen og idéhistorikaren Hans Lindhardt skildrar korleis informasjons- og kommunikasjonsteknologien oppløyser føresetnaden for det moderne individet, slik vi har kjent det dei siste hundreåra. Hovudskiljet hans går mellom det opne rommet i middelalderen kor fleire menneske delte same rom til alle slags aktivitetar, også intime. Det moderne individet oppretta eigne private rom for utfalding av subjektet sitt, og dette skuldast i hovudsak lesinga sin eigenart:

Det er skriften, nærmere bestemt i dens trykte form, som oppløser middelalderens tilværelsesform. Når vi snakker, snakker vi med andre. Lesing og skriving er derimot ferdigheter som utfoldes best i ensomhet. Det er derfor skriften som muliggjør individets selvstendiggjørelse og løsrivelse fra det felles rom.

Individet som subjekt med ei tilhøyrande privatsfære er såleis ei moderne oppfinning, og det er denne modernitetsføresetnaden som biletmedia undergrev: Informasjonen blir utveksla i tale og bilete; skjermen er eit medium for alle rom som det moderne eg’et har utfalda seg i; skilja mellom privatsfæra og det offentlege rom blir borte, slik skiljet mellom barn og vaksen blei det. I denne verda er det heller ikkje funksjonelle senter for kollektivt minne (eller behov for slike) basert på kvalitative utval i høve til ein overordna kulturell idé.

Den overordna idéen, om det er nokon slik, synest å vere å konsumere mest mogleg – altså rein kvantitativ hedonisme. Det kan såleis synes relevant å føye eit gløymslevilkår til aspekta hos Postman og Lindhardt: Ein tale- og biletkultur utan ein overordna kulturell idé og eit kollektivt minnesenter gjev ein gløymslekultur. Vi har vel så langt, i æraen til lese- og skrivekunsten, trudd at skrifta kunne akkumulere all kunnskap, og at mangel på skriftlege mellomledd er skuld i at vi manglar kunnskap om til dømes pyramidane i Egypt og astronomien til mayaene. Dette er løyndommar og mysterium, og det kan vi slå fast på grunnlag av dei mange bøkene som er skrive om emna.

Løyndom. Mysterium. Skrift. Med ei utbreiing av funksjonell analfabetisme i land med ein tidlegare sterk skriftkultur, med ei utbreiing av fjernsynskulturen sin banale opning av alt, står det mindre att å undre seg over. Fenomen som ikkje passar inn i den kommersielle biletkulturen sine marknadsanalysar, blir fjerna frå det kollektive medvitet, og subjekta står framføre ein kulturell og moralsk degenerasjonsmoglegheit: Eg’et har alle svara (på spørsmål det aldri har formulert), og kjenner stadig meir effektive, tekniske løysingar (på problem det aldri har hatt eller visste eksistensen av). Kva er att av tankekrafta i filosofien når ingen lenger les bøkene filosofane har skrive? Kva er vi når vi ikkje lenger kan finne att meininga i bøker?

Med Sokrates, Platon og Aristoteles seira Apollon-kulten over Dionysos og hans dystre verdsbilete, og med det fekk vestverda tilsynelatande ein kulturtradisjon basert på skrift, teknologi og biletestetikk i staden for den dionysiske dyrkinga av laussluppen seksualitet, ete- og drikkegilde og ekstatisk musikk. Rart er det då å tenkje på at etterfølgjarane til Apollon vil nedkjempe seg sjølv og sine føremoner med dei same midla som gav kulten suksess: dyrkinga av biletet og teknologien. Det moderne, konsistente eg frå skriftkulturen sin æra går under i eit utal av subjektfragment i postmoderniteten. På Internett kan ein og same person operere med så mange identitetar han eller ho berre maktar, med skiftande haldningar og verdsbilete, og kalle det fridom. Tida, sjølve grunnpilaren i den moderne menneskeverda, er heller ikkje konsistent og differensiert lenger.

I den postmoderne medieverda fossar hendingane ut av informasjonskanalane, og konstituerer ei ny-tid som er fortid, notid og framtid samtidig; nei, dette er ikkje lenger Apollon si tid; dette er tida for massekonsum av musikk, av rus og til skildringar av den multiindividuelle ekstasen i biletmedia, med påfølgjande, grundige omtalar i medium vi tidlegare kjende som aviser. Dette er kan hende igjen tida for den dionysiske innsikta, slik ho blei formidla til ein spørjande kong Midas om lykka for mennesket: ikkje å vere fødd, ikkje å vere til, å ikkje vere, men det nest beste er å døy så fort som mogleg. Det kan vere tida for å slutte å skrive, for å lese Ordene av Jean-Paul Sartre, og seie: Det var det – og gjeve seg over i Dionysos-låtten omkring ein.