Lærertilpasning som læringsstrategi

Papirpublisert i Lektorbladet nr. 5 2006.


Elevenes læringsstrategier står sentralt i den nye skolereformen, men hvor frie er egentlig elevenes valg av læringsstrategier? spør Odd Gaare i denne kronikken. Han har undersøkt metodevalg blant elever i den videregående skolen, og konkluderer med at det i praksis er læreren som bestemmer elevenes læringsstrategier.

I forbindelse med innføringer av nye læreplaner i skolen følger det gjerne med noen prinsipper, som så fremstår som kjepphester. I 1994- og 1997-reformene var det prosjektarbeid, i Kunnskapsløftet vil elevens valg av læringsstrategier bli en slik kjepphest. Tesen er at læringsprosessen vil bli mer effektiv om elevene blir bevisst hvilke faktorer i læringsmiljøet som hemmer eller fremmer deres læring. I Læringsplakaten for Kunnskapsløftet fremheves blant annet følgende læringsprinsipper med grunnlag i Opplæringslovas § 1-2 og læreplanverkets generelle del:

• Skolen og lærebedriften skal stimulere elevenes og lærlingenes/lærekandidatenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet.
• Skolen og lærebedriften skal stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning.
• Skolen og lærebedriften skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter.

Seminarforestillingen om læringsstrategienes betydning er en typisk pedagogisk trend eller moteretning, om man vil se det slik. Viktige impulser er kommet fra hjerneforskningens fagfelt og fra det nordamerikanske kontinentet, som ”The Dunn & Dunn Learning-Style model”. Selv har jeg blitt kjent med læringsstrategitenkningen gjennom Lena Boström og Sveriges LärstilsCenter i Örnsköldsvik.

En fullstendig kartlegging av elevenes læringsstiler og læringsmiljø i tråd med denne tenkningen fremstår likevel bare som en teoretisk mulighet for meg. Jeg har derfor valgt primært å forholde meg til prinsippet om at elevene har ulike måter å lære på, og at dette krever bevissthet omkring differensiering eller individuell tilpasning, som det heter nå. Her bruker jeg Marie Carbos kategorisering av læringsstilene i visuelle, auditive, kinestetiske og taktile preferanser til å anskueliggjøre for elevene hvordan et bredt metodevalg kan stimulere til læring.

Elevenes metodevalg
For at elevens læringsbevissthet skal kunne omgjøres til praksis, må deres miljø- og metodepreferanser få en eller annen form for innvirkning på læringssituasjonen. Det korteste veien er å la elevene få uttale seg om arbeids- og undervisningsmetodene som anvendes i læringssituasjonen. Ved skolestart gjennomgikk jeg derfor hovedpunktene i Dunn & Dunn-modellen med elevene for å gjøre dem nysgjerrige og selvbevisste også på dette feltet. I etterkant av denne introduksjonen gjennomførte jeg så en enkel undersøkelse for å finne frem til hvilke undervisnings- og arbeidsmetoder mine nye og gamle elever foretrekker.

Undersøkelsen var basert på en liste med elleve undervisnings- og arbeidsmetoder som jeg hadde utarbeidet i samarbeid med elevene i 3A på allmennfaglig studieretning. Noen av metodene er åpenbart forskjellige fra hverandre, mens andre er varianter av hverandre. Metodene ble ikke valgt ut fra tilpasning til de introduserte læringsstilkategoriene, men ut fra elevenes erfaringsgrunnlag gjennom elleve år i skolen, og mine erfaringer fra 17 år i læreryrket.

Uten å samsnakkes skulle hver av elevene gi de enkelte metodene verdi på en skala fra 1-10, der 10 uttrykte den mest foretrukne metoden. Undersøkelsen ble gjennomført samme uke i ovennevnte 3A, som jeg har hatt i norsk i to år (21 elever), i en førsteårs idrettsklasse (26 elever) og i en andreårs rørfagklasse (12 elever) som hadde hatt en annen norsklærer på grunnkurset. Idrettsklassen og 3A er lokalisert i samme bygg og har de samme lærerne, mens rørfagelevenes læringsmiljø er en tradisjonell yrkesskole der norsklæreren ofte er en utenforstående som kommer innom en gang i uken, slik som jeg.

Om vi forholder oss til de tre metodene som fikk flest verdipoeng, ble resultatene slik: I 3A fikk tavleundervisning suveren førsteplass, andreplassen ble besatt av prosjektarbeid, mens ekskursjon var klassens tredjevalg. I idrettsklassen satte elevene høyest pris på gruppearbeid, deretter fulgte ekskursjon på andreplass og prosjektarbeid på tredje. I rørfagklassen ble tavleundervisning foretrukket sammen med film foran ekskursjonsalternativet.

Førstevalget av tavleundervisning kan tolkes som et signal om at mange elever oppfatter denne læringsmetoden som den mest effektive. Videre kan kanskje rørfagelevenes valg av film og ekskursjoner bekrefte fordommer om at mange yrkesfagelever skyr bøker og bokstaver. Andre tendenser er at både idretts- og rørfagelevene plasserte lekseprøver på 6. plass, mens ingen 3A-elever estimerte denne læringsmuligheten.

Videre var yrkesfagelevene langt mindre interessert i samtaler om lærestoffet enn idretts- og allmennfagelevene. Rørfagelevene viste også langt mindre interesse for prosjektarbeidsmetoden enn de andre elevene. Felles for de tre klassene var ellers elevenes manglende interesse for å lære gjennom å overta tavleposisjonen; de vordende rørleggerne ga dette alternativet null poeng.

Forventningene til læreren
Gjennom undersøkelsen og samtalen etterpå ble det gjort klart at elevene foretrekker variasjon i læringsmetodikken. I kontrollsamtalen med 3A, som kjenner meg godt fra før, av kom det imidlertid frem at den enkelte ikke primært uttalte seg om sine egne metodepreferanser og valg av læringsstrategier. 3A-elevenes valg var hovedsakelig basert på erfaringene med meg som lærer gjennom to år, og derfor på vurderinger av min styrke og svakhet som lærer.

I og med at svarene følgelig var rettet mot min personlige og faglige oppfyllelse av lærerolleforventninger, ville en annen lærer fått andre svar om han eller hun gjennomførte samme undersøkelse, uttalte elevene, og utdypet dette med eksempler. Dermed kunne faktisk tavleundervisningen, som jeg fikk høyest poengsum for i 3A, få lavest verdi i de samme elevenes forventninger til en annen lærer.

Selv om denne undersøkelsen bare er å regne som et impresjonistisk snapshot fra min lærergjerning, og aldeles uten vitenskapelig verdi, gir den meg likevel noe å tenke på. Jeg hadde egentlig tenkt å kartlegge elevenes objektive læringsmiljø, deres individuelle læringsstilspreferanser og ellers legge metodisk til rette for å oppfylle elevenes valg av læringsstrategier. Så viser det seg altså at elevenes metodeønsker ikke er basert på deres egne kvaliteter, men mest sannsynlig er bestemt av de lærermodellene de har møtt.

Elevenes bevissthet om lærermodeller og erfaringer med den enkelte lærerens subjektive tilrettelegging av læringsprosessen kan følgelig ha mer å si for elevenes valg av læringsstrategier enn det jeg forutsatte. Det nager meg at elevenes vurdering av læreren og dennes metoderepertoar sannsynligvis også overgår lærerens modellbevissthet og selvforståelse.

Blir ikke da elevenes valg av læringsstrategier også til et spørsmål om deres vurdering av min selvinnsikt og egnethet som lærer, altså til det personlige spørsmålet som alltid har heftet ved læreryrket? Dette problemet sier Læringsplakaten ingenting om.