Dialog og deltakelse som moralsk og pedagogisk motgift

Papirpublisert i Nytt Norsk Tidsskrift nr. 3/99.


Rune Slagstad, professor i sosialfilosofi, redaktør for Nytt Norsk Tidsskrift og forfatter av De nasjonale strateger (1998) utfordrer lærerstanden i forbindelse med sitt hovedverk, blant annet i Aftenpostens "Perspektiv" 28. november 1998: "Hva slags lærere trenger vi i dagens skole?" I det følgende tar jeg opp denne hansken fra mitt ståsted som norsklektor i den videregående skolen, med utgangspunkt i det sentrale spørsmålet i Salman Rushdies Sataniske vers: ”Hva er du for slags idé?”


Den teoretiske utdannelsen av 16-19-åringer har hatt omskiftelige rammer i kulturstaten Norges korte historie; fra latinskole gjennom realskole til gymnas og - . Det de tre nevnte utdannelsesinstitusjonene har til felles, er at de var identifiserbare som enhetlige skoler, og at de forlengst er historie. Og med dem: en enhetlig teoretisk utdannelsesinstitusjon, med kulturell og intellektuell dannelse som mål. Det er selvsagt også det samme borgerskapet i venstrestaten som slike utdannelsesinstitusjoner skulle tjene. Hva var arbeiderpartistatens erstatning? Den het for en tid Allmennfaglig studieretning, og var tilpasset utdannelsesteknokratenes behov for rasjonalisering gjennom fusjoner av det teoretiske dannelsesgymnaset med yrkesskolene til kombinerte skoler.

Imidlertid stoppet ikke fusjonstrangen, og nå var det Handel- og kontorlinjen som skulle inn i den store allmennfagligheten - som etter alt dette selvsagt for lengst var opphørt å eksistere som skole. Med dette, kronet av yrkesfagreformen av 1994, ble den teoretiske utdannelsen av 16-19-åringer redusert til en Studieretning for allmenne og økonomisk-administrative fag blant gravemaskiner og gravet laks. Her er alle 16-19-åringer garantert rett til videregående opplæring, på hvilken som helst studieretning, nærmest uavhengig av faglige og intellektuelle forutsetninger. Alle pedagogisk ansatte benevnes lærere, enten de har yrkesskole og sveisekurs eller utdannelse på hovedfagsnivå – og alle kan uten blygsel uttale seg om den enkeltes fagområde, uansett kompetanse.

Allmennfagenes funksjon er ikke lenger å kvalifisere elever for høyere studier gjennom det høytidelige examen artium, men å gi det folkelige ”generell studiekompetanse”. Våre ordinære elever må således konkurrere om studieplasser ved høgskoler og universiteter med voksne med alderspoeng og ståkarakterer i fem-seks allmenne fag fra AMO-kurs. En annen vei utenom er designet for yrkesfagelever som kan gå grunnkurs og laveste videregående kurs på yrkesfaglig studieretning, og deretter et såkalt påbygningsår som gir generell studiekompetanse. Med det skal rettighetene til høgskole- og universitetsutdanning være de samme som for allmennfagelever som følger et ordinært tre-årig utdanningsløp.

Forfølger man denne forskrudde tankegangen, for eksempel i den kommende etter- og videreutdanningsreformen, forsvinner nok de siste restene av en enhetlig, identifiserbar teoretisk basert utdannelse for 16-19-åringer, den som i dag såvidt praktiseres, hovedsakelig som minner og reminisenser av grånende lærere i 60-årene. Så langt rammevilkårene for den teoretiske utdannelsen i den norske videregående skolen – dem er det lite å gjøre med. Men i virket innenfor rammene kan ånden være fri, i en forlengelse av Wilhelm von Humboldts akademiske visjoner tidlig i forrige århundre.

Intellektuelt sett befinner såvel lærere som elever på den allmennfaglige studieretningen i den norske videregående skolen seg i en absurd tilstand: På den ene siden skal vi forholde oss til et reformteknokratisk styresett basert på pedagogisk menings- og målstyring, og på den andre siden til en reklamefinansiert verden der essensen er jakten på mer sex og nok en hamburger. I denne postmoderne verdenen har menneskene gitt opp erkjennelsen, og lever således hinsides forståelsen - på et globalt marked, i et grenseløst forbrukerfellesskap.

Visjonen til vår nylig avdøde filosof, Hans Skjervheim, om Gutenberg-syndromets forestående død, skremmer en norskfilolog; vi blir medlemmer av et samfunn som ikke bare har mistet meningen, men også evnen til å gjenfinne den i bøker. Jeg gjenfant, om ikke selveste Meningen med, så fornyet interesse for mitt lærervirke i bøker: Rune Slagstads De nasjonale strateger (1998), Hans Skjervheims essay ”Deltakar og tilskodar” (1958/1976) og artikkelsamlingen om Skjervheim, Regime under kritikk (1997), redigert av Hermund Slaattelid.

Av denne lesningen har jeg avledet følgende: Min moralske og pedagogiske motgift må bestå i å vise den amerikanske positivismen og dens empirityranni vinterveien, og jeg må vende tilbake til europeiske kilder, til tysk hermeneutikk og fenomenologi, gjennom Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer og Jürgen Habermas til vår egen Hans Skjervheim fra Myrkdalen og Voss. Og Erling Kristvik, sier Slagstad – go west, med andre ord. Jeg brukte såvel Gadamer som Skjervheim i hovedfagsoppgaven min, men i en ureflektert og tvilsom hensikt: Å gi tolkningslegitimitet til et objektiverende kriteriesett for tekstvurdering utarbeidet av den amerikanske nykritikeren Monroe C. Beardsley.

På nittitallet har jeg i min lærergjerning operert i historiens utkant, for ikke å si løsrevet fra historien, vel vitende om nihilismens grep om meg selv og mine omgivelser. Så skjedde det et skifte – verdier var inn, Arbeiderpartiet var ute og Rune Slagstad demonstrerte hva det intellektuelle individet virkelig betyr for kollektivets bevissthet og selvforståelse gjennom De nasjonale strateger. Den post-modernistiske livsanskuelsen og nihilismen som gjør oss moralsk hjemløse, må angripes ved å søke og reflektere over verdifylte alternativer til det samfunnet som beskrives av post-modernismen, og den kyniske dekonstruksjonismen til Jacques Derrida i særdeleshet, og som i praksis utøves inntil det groteske av globale kulturødere av typen Benetton, McDonalds, Coca Cola og deres hodeløst opportunistiske medløpere i reklamebransjen; av voldsutøvere mot intellektet som Silvio Berlusconi, Rupert Murdoch, Bill Gates og de inntil uansvarlighet selvopptatte journalister og informasjonsprodusenter i deres mediesfære.

Jeg kan ikke avvise tenkningen til Derrida, men konsekvensene av dekonstruksjonismen, selv om jeg således åpner for en løgnaktig forståelse av verden: Vi må, for våre barns skyld, konstruere helhetlige verdensbilder tuftet på moral, og presentere disse som konsistent visdom og kunnskap til etterlevelse. Vi kan ikke dekonstruere barns og ungdoms verden før de er gitt muligheter til å erfare den som forståelige, representative helheter; vi må kanskje heller forsøke å utnytte dobbeltmoralens muligheter bevisst og positivt i vår konkurrerende presentasjon av verden for den oppvoksende generasjon.

Sokrates, Platon og Aristoteles vil alltid komme før alle andre filosofer, kronologisk og betydningsmessig. En ingrediens i den pedagogiske motgiften vil være å gjenoppdage den sokratiske dialogen, demonstrert i Platons Gorgias, hvor man som lærer og elever søker sannhet om verden gjennom kunnskapsbaserte samtaler og moralsk forståelse gjennom åpenhet. Gjennom arbeidet med og refleksjonen over samtalen skal dialog og deltakelse etterstrebes, og erkjennelsen skal baseres på formulering av påstander og begrunnelser (nye påstander). Samtalene skal altså føres på erkjennelsens grunn, som søken etter sannhet og forståelse. Med Aristoteles' skille mellom poiesis (handlinger som har et mål utenfor seg selv, som mål-middel-strategiene) og praxis (handlinger som har et mål og verdi i seg selv), vil jeg legge til grunn at det er lærerens praxis, ikke byråkratpolitikerens poiesis, som skal legge premissene for debatt om og utvikling av dannelses- og opplysningsarbeidet i skolen.

En ingrediens i en slik pedagogisk motgift vil også Hans Skjervheims moralske fordringer i ”Deltakar og tilskodar” være: En objektiverende holdning til et annet menneske ved å psykologisere eller sosiologisere det, er et angrep på dette menneskets frihet. En objektiverende holdning er ikke basert på engasjement eller innlevelse i den andre, og derfor ikke deltakende; når vi objektiverer for å definere den andre inn i et saksområde, stiller vi oss som tilskuere til den andre som om han eller hun var mer et fenomen eller et faktum innenfor et saksområde enn en subjektiv eksistens. Når forskerne studerer rottenes adferd i sine sinnrike og tilsvarende åndsfattige eskelabyrinter, er de tilskuere til hvordan rottene oppfører seg i en verden definert av de samme forskerne, men studiene vil ikke kunne si noe om rottenes valg. Overført på mennesket (rotteeksperimenter ender gjerne slik) sier dette oss at en objektiverende holdning til et menneske gjør oss til tilskuere uten engasjement i dette menneskets eksistens.

Skjervheim vender seg til Søren Kierkegaard når han definerer menneskets valg som premiss for dets subjektivitet og derav følgende eksistensopplevelse – valget er grunnlaget for å forstå seg selv som eksistens. Skal en foreta valg, kan en ikke innta tilskuerposisjonen for å objektivere, all den tid det ikke lar seg gjøre å objektivere seg selv. Å forstå seg selv som eksistens må da innebære å engasjere seg i sitt liv og gjøre valg som er forenlige med dette engasjementet. Av Immanuel Kants kategoriske imperativ følger at en selvsagt må betrakte andre mennesker ut fra samme holdning: Den andre er en subjektiv eksistens med egne valgmuligheter, og jeg har ikke rett til å gjøre den andre til en sak i mitt eget prosjekt, til et middel for min måloppnåelse. Som deltakende lærer innebærer dette å stille seg i positiv pedagogisk, moralsk og intellektuell opposisjon til gjeldende skoleregimer og deres autoritære utløpere fra departement og planverk. Deltakelse innebærer særlig å våge å selv være subjekt innenfor undervisningsrammen, og å møte elevene som subjekter i egne livsprosjekter; møter hvor vår væren i verden har verdi i seg selv.

Instrumentaliseringen av skolen vil akselerere ettersom reformteknokratene i departementer, NHO og LO vil lykkes i å gjennomføre målsetningene om Norge som et informasjonsteknologisk samfunn. Siden det er snakk om en samfunnsreform, er skolen av gammel vane utpekt til å gjøre denne jobben. Lærerene er aldri spurt om hvilke synspunkter de har på bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i alle fag i den videregående skolen. Selv har jeg gjennomført et pilotprosjekt over to år, der mine elever og jeg brukte bærbare datamaskiner og internett i norskundervisningen.

Videre har jeg utarbeidet og klargjort et etterutdanningsprosjekt som har som mål å få alle lærerne ved vår skole til å mestre relevant bruk av IKT i undervisningen, uansett fag, innen år 2002. Ved Fauske videregående skole har vi således to prosjekter som kan gjøre vår skole til en dataskole, en moderne skole, en attraktiv skole som elever søker seg til, og som derav tilfører oss større ressurser. Målet kan altså bli å øke skolens ressursramme. Du verden. Mine nøkterne erfaringer fra bruk av IKT i undervisningen er at det er OK å kommunisere over internett og nettverk, at det er OK å hente informasjon fra internett, men at denne teknikken ikke gir noe entydig svar på verdens problemer.

I norskfaget må vi fortsatt undervise om kommunikasjonens faktorer og funksjoner. Vi må i større grad enn før lære elevene om hvordan informasjon kan innhentes og må kvalitetstestes. Og vi må i tillegg hjelpe elevene til å utvikle intellektuelt selvforsvar mot alle de fordummende muligheter som den blendende teknikken fører med seg, til kommunikasjon, informasjonstilgang og underholdning. Men jeg vil ikke tilbe teknikken, vil ikke beregne mine muligheter i CD-romhastighet, bits, bytes og cache, for teknikken virker i seg selv fremmedgjørende og objektiverende på mennesket den skal tjene. Den mest nagende tvilen som jeg sitter igjen med etter mine prosjektutarbeidelser innen IKT, er derfor knyttet til den "bordet fanger"-mekanismen som den teknikkfokuserte, instrumentelle tenkningen fordrer – har du først begynt, er det vanskeligere å finne argumenter for å hoppe av enn for å fortsette.

Videre er det vel hevet over tvil at slike prosjektutarbeidelser som de ovenfor nevnte, lett blir autoritære. Den som utarbeider og formulerer prosjekter innenfor den mål-middel-dominerte prosjektbeskrivelsessjangeren, objektiverer nok ikke bare et prosjekttema, men også prosjektdeltakerne. Dermed kan jeg moralsk sett komme i den ubehagelige situasjonen at jeg faktisk gjør prosjektdeltakerne til middel for noe annet (økte rammeoverføringer til skolen), og ikke til subjekter hvis læring er mål i seg selv. En slik handlemåte vil være i tråd med et effektivt, instrumentalistisk læringssyn, men uforenlig med et moralsk syn på læring som dialog og deltakelse. Om forsknings- og utviklingsarbeid i skolen skal være forenlig med dette siste, betyr dette en endring av prosjektbeskrivelsessjangeren, prosjektvurderingskriteriene og språket som anvendes i disse.

Resultatene av IKT-evangeliseringen i samfunnet er en formidabel støy i informasjonskanalene; i aviser, radio og TV ropes betydningen av datakunnskap og internett ut, og få kommer til orde for å dempe forventningene. Jeg ser produsenter og selgere av maskin- og programvarer, leverandører av tele- og nettjenester sammen med politikere og KUF-folk på konferanser om fremtiden, men jeg ser ikke lærerne. Jeg hører at skolen ikke skal være det den har vært, men noe annet, noe teknikkbasert, men det er ikke lærerne som sier det. NHO, LO og andre markedsaktører vil at skolen skal tjene samfunnet, de vil at markedet skal styre i samfunnet, og da må skolen tjene markedet. Se, det vil jeg ikke.

Jeg blir uvel av tanken på å skulle la markedet bestemme hvilke aktiviteter som er verdifulle når jeg som lærer møter mine elever. Jeg vil gjøre møtet og dialogen mellom lærer og elev, vår væren i verden, til noe verdifullt – og dermed ettertraktet – i seg selv! I dette lett romantiske ønsket ligger det en kime til forskyvning av skolens oppgave og innhold fra en konsentrasjon om utenforliggende mål til personlige møter hvor kunnskaps- og erfaringsbaserte samtaler mellom lærer og elever finner sted. Ønsket innebærer ikke først og fremst et pedagogisk, men et moralsk problem: For å finne den tapte tråden til tradisjonen og historien må den moraltilsidesettelse som den amerikanske mål-middel-pedagogikken har påført den norske skole, overvinnes.

Dette innebærer glemsel og påminnelser: Glemsel av Gudmund Hernes, Astrid Søgnen, Anders Folkestad, Helga Hjetland, Jon Lilletun og deres pedagogiske premissprodusenter ved universitetene er en forutsetning for et slikt moralsk-pedagogisk veivalg. Det er også de moralfilosofiske påminnelsene fra Aristoteles og Immanuel Kant, fra idéhistorien, som Hans Skjervheim gir i sine essays, som Rune Slagstad reflekterer i sitt monumentale verk. I den teknologifikserte verden som omgir og trenger inn i skolen, er det behov for veivisere til alternative virkeligheter. Etterhvert som datateknologien invaderer oss, vil stadig flere oppleve at det som i går kaltes virtual reality (VR), i dag forstås som virkelighet.

Gjennom upersonlig IKT-bruk som digitalkommunikasjon, spill og filmer basert på "deltakelse" gjennom interaktivitet og muligheter for egen redigering, vil den såkalt virkelige verden få mindre betydning. At sykdom og nød er noe reellt, at døden er ugjenkallelig, at bombene og kulene fremkaller reell nød og ugjenkallelig død, blir uforståelig. Dersom våre elever rammes av en slik virkelighetsforskyvning, må skolen enten fremstå som alldeles uinteressant, eller tilpasse seg den VR-forståelse som digitalprodusentene har solgt til våre elever. Eller, som jeg skal forsøke, presentere elevene for en alternativ VR, i en pedagogikk basert på humanistiske åndstradisjoner, på dialog og deltakelse, på menneskelighet og nærhet. På 37 grader celsius.

En begynnelse kan være å øke ens egen språklige bevissthet, og fjerne ord og begreper som fremmedgjør såvel lærere som elever for undervisningssituasjonen. Det er innlysende at skolen og skoleaktivitetene ikke skal betegnes med ord fra industriens og bedriftsøkonomiens terminologi, slike som ”kunnskapsindustri”, ”læringsverktøy” ”læringsproduksjon”, ”læringsobjekt”, "opplæringsprodukt", ”virksomhetsplanlegging”, ”måloppnåelse”, ”kvalitetssikring”, ”internkontroll” og så videre. Det finnes heller ikke viktigere mål enn de som subjektene er i seg selv, og om en søker analyse av resultater, må man selvsagt holde seg til den tidshorisont som undervisningen og læringsprosessene har, det vil si fra null til tretti år. Eller mer, om nødvendig, avhengig av den enkelte elevens livsveier.

Individet må gjeninnsettes i lærer- og elevrollene, og i disse respektive posisjonene må den enkeltes personlighet få spillerom – ikke minst lærerens. Når elever skal karakterisere hva en god lærer er, vil de fleste vurderende utsagn si noe om en lærers personlighet og måte å møte elevene på, altså forhold som ligger trygt utenfor så vel lærerutdannelsens som læreplanprodusentens rekkevidde. Lærerpersonligheter som er sterke og frie, engasjerende og ekstravagante, er nødvendige ingredienser i en pedagogisk motgift mot mål-middel-forgiftningen, men ikke alene.

Læreren må ha etisk bevissthet og legge en moralsk ramme om sin undervisning. Dette tilsier igjen at arbeid mot kortsiktige mål i læreplanverket ikke kan prioriteres høyt – det er elevens liv som skal tilføres intellektuelle og moralske stimuli. Elever og lærer skal møtes i undervisningsrommet med gjensidige forventninger om engasjement og deltakelse, som oftest i form av horisontutvidende samtaler. Hvert møte må langt på vei innfri forventningene, eller skape positive forventninger til det neste. I samtalerommet må det være høyt under taket, og læreren må tåle å få sin autoritet prøvet av elevene. Ja, faktisk kan dette opphøyes til et prinsipp: Læreren må til enhver tid gjøre seg fortjent til den autoritet han gjør krav på, ikke gjennom å være autoritær, men ved å la elevene inngå i en åpen og fri dialog.

Dette stiller klare krav til elevene også, ikke minst til deres respekt for lærerposisjonen og kunnskapsområdet som forvaltes av læreren. Videre må det språket som samtalen føres i, være representativt for den ikke-instrumentelle og av-industrialiserte tankegangen som ligger til grunn for møtet. Språket skal gi mulighet til refleksjon og resonnement i en trygg deltakerkontekst; språket skal ikke hindre lærer eller elever i å være deltakende subjekter ved at det fremmedgjør dem for situasjonen, men være et medium for etablering av en trygg identitet og til identifikasjon av samfunnsfenomener som ellers synes uklare og skyggeaktige.

I dette ligger det også krav om kritiske tilnærmelser til samfunn og styre, noe læreplanverket slett ikke oppfordrer til, og som nok også vil påvise mengder av for eksempel idioti. Ettersom det skal ligge en moralsk kjøl under refleksjonene, vil en måtte vurdere hvorvidt eksempler på åpenbar idioti skal påtales eller tolereres. Dog ikke ignoreres! Fra slutten av 1980-tallet av har det vært en tendens til heroisering av dumskap og mangel på utdannelse, ikke minst fra Hollywood, hvor man fra spede anslag av typen Wayne's world og Dum, dummere omsider får hyllet enfoldet med tilstrekkelige mange Oscar-statuetter etter tilblivelsen av Forrest Gump. I vår provinsielle kulturstat gjør vi så godt vi kan gjennom programmer i våre pluralistiske og til tider norskspråklige TV-kanaler, som XLTV, Åpen post og Mandagsklubben, eller hyllningsportretter i det kulturradikale opplysningsorganet Dagbladet av LO-føreren hvor man koketterer med hans manglende utdannelse. Lærere kan ikke kokettere med dumskapen.

I tillegg til de ovennevnte ingrediensene, kommer engasjementet: En pedagogisk motgift til instrumentalistisk og industriell skoletenkning uten engasjement er utenkelig. Da Hermund Slaattelid en gang spurte Hans Skjervheim om hvilke egenskaper han mente var viktigst for en lærer, svarte Skjervheim: "Det viktigaste er å tenne eleven, slik at han tenkjer: Å fan, her er det noko viktig som eg må få greie på.” Dét var neppe en original tanke, men hvordan få det til i allmennfagene i den videregående skolen, engasjere til lystbetont kunnskapssøk? En snarvei kunne være å renske bort elever som er uten forutsetninger for elevplassen sin, og lærere som mangler personlige og faglige forutsetninger for sin posisjon, men det er politisk ukorrekt. Dog kunne en kanskje, av hensyn til den kompetente delen av lærerstandens respekt og anseelse, starte med å stille et beskjedent krav om at Arbeidsdirektoratet og Trygdeetaten slutter å bruke læreryrket som attføringsarbeidsplass.

Såvel lærere som elever bør kjenne vilkårene for deltakelse i undervisningsrommet, og jeg foreslår sju vilkår for læringsprosessen hvor eleven gjennom deltakelse i undervisningen skal

• oppleve personlighetsutvikling og intellektuell modning
• utvide sin moralske og politiske erkjennelseshorisont
• erverve og demonstrere kunnskapsforutsetninger for samtalen
• utvise engasjement i det som skjer i undervisningsrommet
• anskueliggjøre helhet og sammenheng i sine resonnementer
• tilkjennegi dybde i refleksjoner
• formulere seg nyansert i et korrekt og kreativt språk

Disse sju vilkårene skulle være tilstrekkelige som innholdsveivisere i en moralsk og pedagogisk motgift til gjeldende regime. Resten er opp til lærerpersonligheten og den enkelte lærers bevissthet og selvrespekt. Dette er derfor ingen normativ pedagogisk retning som er tenkt å skulle danne skole, men en artikulasjon av et ikke altfor originalt tankegrunnlag for individuelle veivalg og engasjement. Å engasjere seg er ikke noe vi gjør noen ganger og andre ganger ikke:

Engasjement er en grunnstruktur i det menneskelege tilværet, det høyrer til det Heidegger kallar mennesket si Geworfenheit (”kastethet”). Det vi kan velja, er kva vi vil lata oss engasjera i, eller vi kan lata andre velja for oss, det eller dei andre kan då vera det anonyme ”man”, skikk og bruk, common sense, andre personar, ”la conscience collective”. Det første som må veljast, er sjølv å ta valet.

Valget er å definere et alternativ til det som foreskrives i det gjeldende, undertrykkende læreplanverket med tilhørende direktiver. For meg innebærer dette altså å gjøre møtet mellom lærer og elever til en arena for deltakende subjekter i dialog, der samtalen og samtaledeltakerne har verdi i seg selv. Jeg har nevnt Sokrates som en teoretisk motgiftingrediens, selv om Sokrates misbrukte sine retorikkferdigheter i sin kamp for å beseire sine samtalepartnere. Platon er også nevnt, til tross for at han neppe kan sies å være et ideal hva angår demokratiske systemer. Og hva med Martin Heidegger, som aldri avsverget seg sin aktivitet til fordel for den tyske nazismen på 1930- og 1940-tallet? Vi må tillate oss å la disses betydningsfulle tenkning om sannhet, tid og væren være det sentrale, og legge til side det andre, slik vi gjør med Knut Hamsuns diktning i nasjonalhistorien; det blir en del av det bevisste dobbeltmoralske dilemmaet som også er en nødvendig ingrediens i den pedagogiske motgiften.

I undervisningspraksisen i samtalerommet må imidlertid slike teoretiske ingredienser trå tilbake for et møte basert på kroppstemperaturen - det ultimate uttrykket for liv, for menneskelighet, varme og nærhet i en verden som utstråler det stikk motsatte gjennom flimrende skjermer og dundrende høyttalere: teknologi, instrumentalisme, kulde og avstand. Mine elever skal erverve kunnskap til å beskrive verden, utvikle evne til moralske refleksjoner og erkjennelser gjennom samtaler, men dette ville bli til kalde konstruksjoner om de ikke ble båret frem av evne til empati. Den pedagogiske motgiften vil således være å betrakte som en innlevelsesorientert undervisning og læring, empatibaserte erkjennelser og et varmestuealternativ til den kalde, livsfjerne mål-middel-pedagogikken.

Vi må våge å møte verden med et empatisk sinnelag, våge å vedkjenne oss emosjonelle reaksjoner og våge å gi disse gyldighet i våre verdensbilder. Vi må våge å være subjektive, å holde 370C og å tåle sannhetens nærvær. Krysztof Kieslowskis følelsesbetonte filmtrilogi Trikoloren spiller på dette prinsippet med empati og åpenhet, Wim Wenders likeså i Paris, Texas, hvor det dypt lengtende mennesket er blitt stemmeløs i sin isolasjon. Hvilken mening gir det å møte Mattis i Fuglane bare som et objekt av Tarjei Vesaas' skaperevne? Var det en fiksjonsfigur som slo ihjel en annen innenfor et komponert romanunivers, eller var det den hjertegode Ragnhild som avlivet det onde for oss? Hvorfor denne trangen til å gi av deg selv, Babette, og så til disse noksagtene, da? Er det logikk versus barnetro, realisme mot romantikk, eller det en søsters intense opplevelse av livet Wordsworth demonstrerer i "Vi er sju"? Var Job et menneske eller et instrument for Gud? Jesus? Dersom disse sentrale skikkelsene i vårt europeiske åndsliv objektiveres, er det lite de har å si oss i vår ytterkant av historien.

I diktet "Fugleskremsel" av Øystein Wingaard Wolf vises tre bilder med samme betydning - et fugleskremsel, et krusifiks og en spiddet sommerfugl. Ved en forglemmelse ble det slik, sier dikteren oss, indirekte, og han har rett. Uten en empatisk tilnærmelsesmåte kan vi ikke kjenne pusten, høre hjerteslagene og føle kroppstemperaturen til figurene og menneskene i det europeiske åndslivets historie - bare gjennom vår innlevelse kan de tale til oss. Direkte, levende og uten ironiske bakgater. Kanskje vil opplevelse av det ekte og det varige bidra til at den urbane kaldfliren stivner og at ironi-for-ironiens-del, utført på skingrende østlandsdialekt, forstummer; Ars longa - . Kanskje vil slike opplevelser få ungdommen til å sette pris på å møtes for å snakke og diskutere sammen, ikke ved siden av hverandre på hver sin datamaskin, søkende etter noen der ute på internettet, etter noen på en eller annen chat-kanal - etter noen å snakke med? Meningsløst, meningsløst.

Så jeg avslutter mitt prosjektmakeri, hvor jeg som vivisektøren objektiverer, klassifiserer og ordner elever og kollegaer i den pedagogiske puttekassen. Hvor ble det forresten av Sein und Zeit, Wahrheit und Methode; er det jeg selv som har båret dem i kjelleren? Sokrates og Aristoteles står i blå innbinding, resten av fortellingen om de vestlige filosofene likeså. De må nyleses, og jeg må lese enda mer fra mitt fagområde, slik at jeg med økt kunnskap kan stille enda sterkere, være enda sikrere i møtet med elevene. Jeg skal lese religionsvitenskap, for derav å kunne forstå skjønnlitterære tekster bedre, deres innslag av etisk refleksjon, mystisisme og tro. Kan man forstå William Heinesens Det gode Håb uten å kjenne bibel og kirkehistorie, eller Salman Rushdies Sataniske vers uten å forstå islam?

I omvurderingen av mitt pedagogiske virke ligger det krav om at jeg er moralsk aktpågivende i møtet og kommunikasjonen med elevene. Jeg kommer ikke til å anvende teknikk for teknikkens del, for markedets del eller inngå i den hjernedøde, elefantsykerammede byråkratiseringen av skolen. Jeg føler meg ikke sikker på at det var denne type lærere og pedagogikk Rune Slagstad hadde i tankene i sine epistler om norsk skole, opplysningstanken og den gudmundianske antitese av 1994 til disse. Men venstrestatens dannelsesideal er borte, partiet Venstre så godt som likeså, og i den tiden vi lever i nå, vil alt som synes å smake normativt, avvises.

Enhver selvbevisst lærer må derfor definere sine muligheter og begrensninger innenfor de rammer han og hun identifiserer for sitt virke, og forsøke å strekke en moralsk kjøl derunder, slik Jostein Gaarders Sofie gjør når hun vil gjenfinne sin tapte verden. For meg var det nyttig å starte med dikteren Baals spørsmål til forretningsmannprofeten Mahound i en av skuespillerengelen Gibreels åpenbaringer: ”Hva er du for slags idé?” Det tilhørende spørsmålet synes ikke påtrengende aktuelt for den norske lærerstanden ved første øyekast - ”Hvordan oppfører du deg når du vinner?” - men for hver og en av oss kan det være moralsk bevisstgjørende å ha også dette spørsmålet in mente i våre daglige møter med elevene.