Et ikke-system for læring.

Etter flytting til Tromsø og en påfølgende PC-opprydding fant jeg tilfeldigvis ei feilarkivert fil med Morgenbladet-essayet mitt om feiltenkningen i norsk skole fra 2001. Jon Hustad leste essayet en dag i juli, ble i fyr og flamme og ringte meg, som da kjørte fullpakket feriebil hjemover. Mellom tunnelene i Sørfold avtalte vi å skrive hvert vårt essay til Syn og Segn etter avtale med daværende redaktør Nils Rune Langeland. Jon skrev om grunnskolen, mens jeg tok for meg den videregående skolen ("Den vidaregåande skulen - ei leikegrind for sjølvoppnemnde gudar?"). Deretter skrev Jon debattboken Skulen som forsvann (2002).

Disse tekstene hadde også betydning for Norsk Lektorlags plass i offentligheten og i Akademikerne - Norsk Lektorlag var uten skyld i den situasjonen norsk skole var i, og kunne med troverdighet hamre inn argumenter om nødvendige endringer. Norsk Lektorlag står derfor ikke bare i gjeld til Hans Erik Aarseth, daværende leder av Den norske Lægeforening, som kjempet lektorene inn i Akademikerne mot ingeniørenes vilje. Gjelden til Jon Hustad er også stor. Av oppmerksomheten og debattene som fulgte av hans kritiske innsats, var det åpenbart at et paradigmeskifte hadde inntrådt i opinionen. Om noen enkeltperson skal fremheves i så henseende, er det derfor Jon Hustad, som senere demonstrerte sitt kritiske klarsyn og journalistisk teft i sitt virke som journalist i Morgenbladet og Klassekampen.

Men altså, her følger originalversjonen av "Et ikke-system for læring", papirpublisert i Morgenbladet nr. 26, 5. juli 2001.

På Norsk Lektorlags landsmøte på Leangkollen Hotell i april i år var dosent Inger Enkvist fra Universitetet i Lund foredragsholder, som en følge av at vår nestleder Gro Elisabeth Paulsen hadde lest Enkvists engasjerte og engasjerende bok Feltänkt (2000). Utgangspunktet til Inger Enkvist er at svensk skole var en av de beste i verden, inntil reformpolitikere med altfor lite å ta seg til i et ellers markedsstyrt samfunn gikk løs på skolen. I Norge heter resultatene Reform ’94, L-97, realkompetanse og Mjøs-innstilling á la Giske, og de spørsmålene som kan stilles til myndigheter i såvel Sverige som Norge, er: Hvorfor tar politikere beslutninger som senker nivået, når de sier de vil høyne nivået? Hvorfor tror dere at det å innføre et ikke-system er å forbedre et over lang tid utviklet og innarbeidet system?

Inger Enkvist peker på den romantiske feilslutningen fra den franske filosofen Jean-Jacques Rousseau som et legitimerende premiss for den reformpolitiske feiltenkningen, hvor barnet betraktes som en plante som utvikler seg riktig av seg selv, om bare de voksne lar det være i fred. Dette er en naiv visjon om barnets autonomi, som i skolen omdefineres til ”eleven i sentrum”, ”elevstyring”, ”elevmedvirkning” og ”elevens valg”. Motsatt er ”pensum”, ”undervisning”, ”disiplin” og ”pugg” de absolutte fy-ordene. Autonomivisjonen skal så sannsynliggjøres ved at den autoriserte kunnskapen som lærebøker, lærere og lektorer i fellesskap forvalter, kan erstattes av den mer tilfeldige, men påstått demokratiske, ikke-autoritære informasjonsteknologien.

Et eksempel: I Nordland kan elevene i den videregående skolen selv få velge hvilke lærebøker de vil bruke. Med det er både lærebokens og lærerens autoritet tilsidesatt; prøv selv å undervise om naturalismen med referanse i et utdrag av Amalie Skrams Sjur Gabriel, når bare elleve av 25 elever kjøpte den leseboka du anbefalte. I det autonome frifylket Nordland er man ikke fremmed for tanken om gå enda lenger, og si at det skal være valgfritt om eleven overhodet skal ha lærebøker eller ikke. Dette er i autonomiens ånd, for vi har da tilgang til Internett i skolen, må vite! Så hvorfor gjøre lekser når kunnskapen finnes på Internett? Hvorfor skal det undervises i norsk når de allerede snakker norsk? Hvorfor skal det undervises om tyngdekraften når elevene kan erfare den ved omsider å falle av den vippende stolen? Hvorfor undervise om nazismen når elevene har tilgang til nazistiske nettsteder?

Det virker som om slike innfall automatisk skal være legitimert gjennom honnørord som ”omsorg”, ”nytt”, ”reform”, ”IT” og så videre, men dette kan ikke være nok til å kreve autoritetsstatus i forhold til det å mene noe om skolens oppgave og innhold. La meg bare med en gang slå fast at skolens oppgave og innhold er historisk forankret i en europeisk opplysnings- og kunnskapsformidlingstradisjon, det være seg om gudsrikets eller kvantefysikkens muligheter for mennesket. Dersom man omdefinerer dette europeiske tradisjonsmandatet til noe annet, så får man slutte å bruke begrepet ”skole”. Det skaper bare forvirring når noen i full offentlighet bekjenner at de skal skape en bedre skole, mens deres egentlige prosjekt er å skape noe helt annet, noe navnløst og udefinert så langt, men som forutsetter at skolen og dens tradisjon brytes ned og avvikles.

En skole uten lekser, uten disiplinære regler som håndheves med autoritet og sanksjoner, uten kateter og klasserom, som er uten lærere med sterk faglig autoritet, er ikke en skole. Det er noe annet, noe uten skapning og uten navn – en visjon, en utopi som sikkert kan virkeliggjøres. Det beklagelige er at skolen først må ødelegges for at de velmenende visjonære skal få realisert sitt navn- og legemsløse prosjekt. Noe liknende hadde for øvrig vært utenkelig å gjennomføre i den fasen av velferdsstaten Norges utvikling da man trengte kunnskap og ferdigheter for å modernisere det samfunnet og den fremtiden som vi nå er i ferd med å legge bak oss. Noe slikt må fremstå som surrealistisk uvirkelighet for folkerike land med en ung befolkning som vil reetablere sin fremtid på kunnskap, som India og Egypt. Å bryte ned et skolesystem som er bygd opp tiår for tiår, for så å innføre et ikke-system, er en nesten forbrytersk handling mot mennesker og miljøer som søker og trenger sann og systematisert kunnskap for å hevde seg på nasjonale og internasjonale konkurransearenaer hvor virkelig kunnskap er påkrevet.

Bakom lurer vel også den så langt dunkelt artikulerte forestillingen om den fagkompetente læreren og lektoren, kunnskapsautoriteten, som en potensiell overgriper mot elevene og deres autodidaktiske læringsprosjekter. Lektorer i den videregående skolen som krever at elevene skal lære stoffet de undervises i, som kompromissløst fordrer at elevene skal møte presis, forberedt og ha med seg bøkene – de blir overgripere i det nye ikke-systemet. Siden de så systematisk slår ned på, kommenterer og anmerker slurv, slendrian, rot og forsentkomming, vil dette oppfattes som ren personforfølgelse av elever som ikke mener de har noen forpliktelser hva ordnet kunnskapstilegnelse i undervisningsform angår. Til slik terror må også regnes eksamen, prøver, hjemmestiler, innleveringsfrister, fraværsregistrering, timeplan, høflighet, i tillegg til de allerede konstaterte leksene, starttidspunktet for timer, ordenen og disiplinen.

Alle disse momentene som særpreger skolens tradisjon, må i det nye ikke-systemet for læring basert på autonomi og informasjonsteknologi oppleves som overgrep mot elevenes integritet og frihet, som en trussel mot det nye og etterlengtede. Disse momentene kan imidlertid ikke skolen som system og tradisjon være foruten, for uten lekser, orden og sanne kunnskapsautoriteter kan ingen reell opplysning og kunnskapstilegnelse skje. Dette nye kan derfor ikke være en skole. Dette kan ikke være et sted for lærere og lektorer som oppfatter seg som skolefolk som sogner til skolens tradisjon – de står nok dessverre i overhengende fare for å bli uthengt som overgripere og mobbere når prosessen er kommet langt nok, og da tror jeg de kan se langt etter støtte fra sine allerede utydelige og ansvarsløse arbeidsgivere.

Imens klorer lærere og lektorer seg fast til håpet om å bli likt av elever, foreldre, skoleledelse og fjerne byråkrater og politikere; pur masochisme, med andre ord. De legger til rette for elevens autonomi, bruker informasjonsteknologi og prosjekt etter prosjekt ruller i vei på disse premissene. La oss lære om Belgia under slike forutsetninger, med prosjektmetoden selvsagt, for øvrig det trettende prosjektet for enkelte elever denne høsten: Klassen deler seg i grupper, læreren hjelper litt til, men ikke så mye at han oppleves som manipulerende. I vår gruppe skriver en elev direkte av en bok om Brügge. Det var fullt på datarommet, og biblioteket ble redningen. Brügge er først og fremst en fotballklubb, og det stod lite om den i boken. Dårlig bok. En annen elev har funnet en artikkel på Internett om blå okser med svake ben. Bel Canto måtte på sin side flytte til Belgia for å vedlikeholde farten i karrieren, hadde en tredje fått vite i et fjernsynsprogram. Den fjerde eleven fant et Internett-kart over Belgia med tilleggsopplysninger – på flamsk.

Elevene bruker åtte skoletimer på gjennomføringen av prosjektet. De slipper å gjøre frivillig hjemmearbeid i perioden på grunn av belastningen med Belgia-prosjektet, og produktet, presentasjonen for klassen, kommer uken etter. Gruppen bruker ca. 25 minutter på fremføringen (de to låtene av Bel Canto tok ni minutter og 53 sekunder, opplesningen av kartets tilleggsopplysninger på flamsk tok uventet lang tid, og han som skulle fortelle om Brügge, han hadde glemt kopiarkene hjemme). Med det har ikke bare denne gruppen, men hele klassen lært om Belgia ved hjelp av et prosjektarbeid og ny informasjonsteknologi, og kravet om elevautonomi er ivaretatt. Heller dette enn lille Marius altså, som ellers er en yndet referanse for de virkelig visjonære.

Alternativt kan oppgaven løses slik, som individuelt prosjektarbeid: Eleven laster ned 13 sider om Belgia fra Internett. Han kopierer så disse i 25 eksemplarer som deles ut i klassen. Det er imidlertid ikke tillatt å skrive av eller kopiere fra leksika og andre bøker, for da bruker man ikke informasjonsteknologi. Prosjektet er fullført når eleven er ferdig med å dele ut arkene og lese høyt fra dem. Så får han sin evaluering av læreren, en evaluering som skal reflektere elevens helhetlige kompetanse (som er alle hans personlige, sosiale og faglige kvaliteter) i form av en tallkarakter. Dette klarer noen lærere og lektorer å gjennomføre med glød, mens andre opplever det hele som fornedrende, og glir inn i en taus og avmektig apati som omsider munner ut i en dyp og velfortjent depresjon.

Mangelen på synlige autoriteter i skolen, nedbrytningen av systemets regler og orden, og forventningen om at "anything goes" går nødvendigvis hardest utover de svakeste elevene. Det er de som mer enn andre trenger synlige autoriteter, éntydige forventninger og forutsigbare rammer for læringssituasjonen. De ressurssterke elevene klarer seg nok alltids. De lærer seg uansett å lese, skrive og regne funksjonelt, den rådende læringssituasjonen til tross, selv om deres kunnskapsmessige potensiale ignoreres og umulig kan realiseres under slike forhold. Dette har vi altså råd til i olje-Norge, å ignorere talentene, mens indere og egyptere er tvunget til å tenke annerledes. Det informasjonsteknologiske kunnskapsforspranget India har på oss, den kulturelle forrangen Egypt har i forhold til oss, vil dermed neppe endres med det første.

Ettersom læreren har forlatt autoritetsposisjonen, er det de pliktoppfyllende elevene som må dra kunnskapslasset i klasserommet, med en kolossal sosial slitasje som resultat. Samarbeid blir det samme som at noen kan sluntre unna med sin helhetlige kompetanse, mens andre må gjøre jobben, i og med at det ikke er et forpliktende system med sanksjonsmuligheter elevene arbeider under, men et uforpliktende elevautonomi-regime hvor de samvittighetsfulle elevene må bære byrden for å tilføre prosjekttilværelsen et skinn av mening. Dette kan de imidlertid knapt honoreres for, all den tid fremragende faglig utmerkelse smaker av elitisme, og i Norge er det sosialt uakseptabelt å være kunnskapsrik og faglig flink; slike ener-posisjoner er i Norge forbeholdt pop- og idrettsstjerner, sa Rune Slagstad i Dagsnytt Atten den 23. april i år.

Det er sikkert bekvemt å kunne late som om det er mulig å hoppe bukk over at kunnskapstilegnelse er en møysom og krevende prosess over mange stadier. I virkeligheten finnes det ikke snarveier til sann kunnskap, selv om man med grunnlag i egne skolenederlag eller misforstått godhet vil skåne elevene fra møyen, eller befinner seg i visshet om at ens egne barn er på trygg avstand fra dette nye navnløse, ikke-systemets rekkevidde. Å omdefinere læring og kunnskapstilegnelse til et autonomt prosjekt med ”Skriv ut”-funksjonen i MS Internet Explorer som viktigste ingrediens, er i beste fall en feiltenkning. Hvordan kan dere berøve mine barn de samme mulighetene som dere selv hadde til å lære å lese, skrive og regne i stille klasserom under ledelse av profesjonelle pedagoger?

De visjonene som er gitt til kjenne i mediene denne våren, viser hvor lett det er å rive ned, bare man påkaller noe nytt og reformerende, og om dette nye inneholder elevautonomi og informasjonsteknologi, blir det nærmest genialt. I praksis er dette stygge utfall mot elever som har lærevansker av ulike grunner, mot elever med særlig gode kunnskapsforutsetninger, og mot kunnskapsrike og fagbevisste lærere og lektorer som en gang utøvde sin profesjon med systematikk og entusiasme. De sistnevnte hører hjemme i skolen, men da en skole som er et ordnet opplysningssystem fundert på sanne og synlige kunnskapsautoriteter. Hvorfor tror så de visjonære feiltenkerne at det å innføre et destruktivt, navnløst ikke-system har noe med skole å gjøre, at slike innfall er å bane veien for et kunnskapssamfunn? Og hvorfor slipper de så lett til – hvor er alle skolefolkene blitt av?