Papirpublisert i Religion og livssyn nr. 2 2018.
Denne artikkelen reiser spørsmålet om hvem eller hva
læreren skal ha ansvar for: Er det elevens læring, dannelse og utvikling eller
er det Norges tilknytning til OECDs og EUs økonomiske nytteideologi? Den empiristiske
målekulturen i norsk skole påvirker utvilsomt lærernes undervisningspraksis,
ikke bare fordi eksterne aktører har adgang til skolen, men også fordi
læreplanene i fag konstrueres for måling (vurdering).[1]
Den
forestående "fagfornyelsen" er i så måte den foreløpig siste
innovasjonen fra målekulturens ideologer. Er det da slik at vi måler det vi verdsetter, eller
verdsetter vi det vi måler?
Etter
at PISA-jordskjelvet i 2000 rystet skolesystemet, har det faglige innholdet i
skolen blitt gjenstand for massiv kritikk. Denne ble gjerne formulert fra fag-
og forskningsmiljøer som er faglig og/eller ideologisk kritiske til så vel
skolens formål som dens utøvelse av sitt samfunnsmandat. Med utgangspunkt i
kritikken har ansvarlige skolemyndigheter pekt ut lærerne og læreplanene som
årsaker til miseren.
Læreplanene er mangelfulle ettersom de er for
lite fagfokuserte og kompetansemålene har dårlig progresjon, samt at det er svak
sammenheng i og mellom læreplanene. Lærerne
har mangelfull fagkompetanse i fag de underviser i. Dette skjedde overalt hvor
PISA ble premiss for kritikk av skolesystemet, hevder professor i
pedagogikk ved Malmö Högskola, Malin Ideland:
Med PISA som
verktøj har vi oplevet, hvordan skolesystemer, vi har været meget stolte af, nu
konstrueres som "mangelfulde", præget av "mangelfuld
undervisning", "mangelfuld læreruddannelse" og elever med
"mangelfulde kompetencer". I et andet sannhedsregime, hvor en anden
type viden var målestok for prøver og målinger, kunne billedet af skolen og
eleverne have taget sig helt anderledes ud.[2]
Når det gjelder læreplanene, reagerte
de norske myndighetene i og for seg raskt på PISA 2000, med St. Meld. 30
(2003-2004) "Kunnskap for læring". Denne la grunnlaget for en
omlegging av læreplanene ved at innhold og metoder som tidligere hadde vært
ansett som særlig verdifulle for elevenes læring, utvikling og dannelse til
gagns mennesker, ble erstattet av forventninger om oppnåelse av akademisk
forankrede del-kompetanser i det nye læreplanverket Kunnskapsløftet.
Med
grunnlag i regjeringsstrategien "Lærerløftet" vedtok Stortinget i
2014 å stille krav om karakteren 4 i matematikk for å komme inn på
lærerutdanningene, uansett om studentene skal studere og undervise i faget
eller ikke. Høsten 2015 vedtok så Stortinget at alle lærere i grunnskolen som underviser i matematikk, engelsk, norsk, samisk og
norsk tegnspråk, skal ha fordypning i disse
fagene innen 2025 om de fortsatt skal kunne undervise i fagene. Ingen skal derfor være i tvil om
myndighetenes handlekraft.
Utenlandske økonomer
og teknokrater definerer den norske skolepolitikken – og pedagogikken?
De
norske utdanningsmyndighetenes handlekraft er utøvd under sterk innflytelse av
OECDs og EUs ideologiske utdanningsregime.[3] EØS-avtalen er én viktig premiss
for forståelse av denne rådende læreplanideologien. Gjennom et flankeområde av
EØS-avtalen, som trådte i kraft i 1994, skulle Norge følge EUs
utdannelsesstrategi for å gjøre EU til verdens mest kunnskapsbaserte og
konkurransedyktige økonomi. Dette er en følge av EØS-avtalens artikkel 78, hvor
det fremgår at Norge ønsker et tett samarbeid med EU om programmer og
strategier innen utdanning og opplæring.
EØS-avtalen lå også til grunn for
vår deltakelse i den såkalte Bologna-prosessen, som skulle berede grunnen for
et fellesrom for utdannelsessektoren i Europa innen 2010, og for vår
tilslutning til den tilhørende Lisboa-strategien. Denne hadde tre sentrale
målsetninger for utdanningssektoren i EU, og særlig mål 3 skulle sikre at EUs
Lisboa-strategi også traff nyliberalismens krav om økonomisk effektivitet og
avkastning:
Mål 1: Forbedre kvaliteten og effektiviteten i utdannings- og opplæringssystemene i EU, i lys av nye krav til kunnskapssamfunnet og endrede læringsmønstre. I delmålene dreier det seg om å forbedre lærerutdanningene, utvikle ferdigheter for kunnskapssamfunnet, sikre adgang til IKT for alle, øke rekrutteringen til realfag og teknologiske fag og øke ressursene til utdanning.
Mål 2: Gjøre det lettere for alle å få tilgang til utdanning og opplæring, i lys av prinsipper som livslang læring, ”employability”, og karriereutvikling så vel som aktivt medborgerskap, like muligheter og sosialt samhold. Delmålene her er å skape et åpent læringsmiljø, gjøre læring mer attraktivt og støtte aktivt medborgerskap.
Mål 3: Åpne utdannings- og opplæringssystemene mot omverden, i lys av det fundamentale behov for å fremme utdanning som svarer til behov i arbeidslivet og i samfunnet og møter globaliseringens utfordringer. De viktigste delmålene er som følger: å styrke forbindelsene med arbeidsliv, forskning og samfunn, utvikle entreprenørskap, forbedre fremmedspråkundervisningen, øke mobilitet og utvekslinger og styrke det europeiske samarbeid.
OECDs
og EUs anvisninger, engelskspråklige forskeres publikasjoner og myndighetenes reaksjonsevne
til tross – evalueringer av Kunnskapsløftet fra 2006 og PISA-resultater etter
ti års kunnskapsløft viste status quo
i forhold til PISA 2000. Den kontrafaktiske konklusjonen fra skolemyndighetene
var da at Kunnskapsløftet var vellykket, for uten denne innsatsen ville alt vært mye verre.
På bunnlinjen må utbyttet
av utdanningen minst balansere med investeringene i den
Intensjonene
til de samme myndighetene har nok vært de beste – å bruke utdanning til å ruste
landet for å møte en usikker (økonomisk) fremtid. Den OECD-/EU-drevne
kortslutningen var imidlertid at utdanningen må effektiviseres ved å
konsentreres omkring stadig færre
kunnskaps- og ferdighetsområder, såkalte 21st
Century Skills.
Ideologisk sett bygger dette på
antakelsen om at en mer spartansk innretning av utdanningen vil gi det mest
effektive (økonomiske) utbyttet av investeringene i skolesystemet. Her kan vi
med sikkerhet si at elevenes dannelse og utvikling innenfor en
historisk-kulturell horisont ikke har vært i sentrum.
Hovedpremisset
for fornyelsen av Kunnskapsløftet gjennom Meld. St. 28 (2015-2016), "Fag – fordypning
– forståelse" er at elevene skal arbeide med fag i skolen, og at det
er deres læringsutbytte i henhold til angitte kompetansemål som er gjenstand
for vurdering. Dette samsvarer med OECDs forståelse i "Definition and
Selection of Competencies (DeSeCo)" (2005):
There has been
an increased demand from policy makers for information about the capabilities
of individuals. As a result, the new interest in outputs of education extends
beyond educational attainment-measured in number of years of education or
highest degree earned-to what individuals know and how much they can do, and to the relationship between these
capabilities to the goals of education (i.e., the effectiveness of educational
systems) and to the inputs to education (i.e., the efficiency of educational
systems).[4] (Min utheving.)
Det vesentlige er ikke elevenes
læring, dannelse og utvikling gjennom 13 år i skole, men gjennom målinger å
sikre at elevene arbeider mot "riktige" mål, og at utbyttet av
utdanningen samsvarer med ressursinnsatsen. Dette må læreplanene innrettes mot:
This
inevitably places questions about the objectives of education in centre stage.
Tomorrow's curriculum has become a favourite topic of politicians' speeches and
the core of everyday efforts geared to education reform. The concept of key
competencies has become a vital component in the vocabulary of educational
policy-makers and reformers. And the question of assessing and measuring the
output of educational processes is a discussion topic that triggers keen
interest all over the globe.[5]
Nyliberalismen har
også innflytelse over utdanningspolitikken
Når spørsmålet om skolens
dannelsesoppgave og verdiinnhold bringes inn på den utdanningspolitiske
arenaen, ser det ut til at læreren gis i oppdrag å ri to hester samtidig, og de
løper ikke samme vei. Dette fremgår i
og for seg også av OECDs "Definition and Selection of Competencies".[6] På
ett nivå skal læreren orientere undervisningen mot det som kan øke den økonomiske nytteverdien av skolesystemet:
To date, the
major impetus in OECD countries for efforts in the area of key competencies has
come from the business sector and from employers. From a purely economic
viewpoint, competencies of individuals are seen as important because they
contribute to:
·
boosting
productivity and market competitiveness;
·
minimizing
unemployment through developing an adaptive and qualified labor force; and
·
creating
an environment for innovation in a world dominated by global competition.
Samtidig
fremhever OECD også den sosiale nytten av at skolen legger til
rette for barn og unges sosiale utvikling og personlighetsdannelse gjennom den kompetanse-
og ferdighetsorienterte undervisningen:
From
a broader social perspective, knowledge, skills, and competencies are important
because of their contributions outside the domain of economics and work. They
contribute to
·
increasing individual participation in democratic
institutions;
·
social
cohesion and justice; and
·
strengthening
human rights and autonomy as counterweights to increasing global inequality of
opportunities and increasing individual marginalization.
Med slik ryggdekning, supplert
med nyere forskning og OECD-prosjektet Education 2030, mener departementet at det er
viktig at skolen også stimulerer elevenes sosiale kompetanse og andre
ferdigheter uten akademisk forankring. Ikke
nødvendigvis fordi slike ferdigheter er verdier i seg selv, men fordi
"[n]yere forskning viser at såkalte ikke-kognitive eller sosiale og
emosjonelle ferdigheter, som for eksempel utholdenhet, samarbeidsevne,
nysgjerrighet og evne til å jobbe målrettet og takle motgang, er viktige for
faglig læring og for å lykkes i samfunns- og arbeidslivet."[7]
Kunnskapsdepartementet følger dette
opp i Meld. St. 28 ved å fremholde at elevene kan veiledes til og øve
seg på å utvikle sine sosiale og emosjonelle ferdigheter. Og selv om
læreplanverkets generelle del skal nedfelles i arbeidet med fag, er det likefullt
fagenes kompetansemål som er i
sentrum i departementets læringsperspektiv, ikke elevenes dannelse og personlighetsutvikling.
Sosiale og emosjonelle ferdigheter skal læres og utvikles gjennom arbeidet med
faglige ferdighetsmål, key competences
og skills, og er nærmest for
bivirkninger av arbeidet med fagene i skolehverdagen å regne.
Barn og unges sang,
musikk, dans og formende hender er tidsspille til ingen nytte
Den
høye endringstakten i samfunnsutviklingen lokker også næringslivsaktører til å
reflektere over skolens oppgave og innhold i et fremtidsperspektiv, slik
Rockwool Fondene gjorde i Danmark i februar 2018: Hvis 10 000 studenter ble
ingeniører heller enn humanister, ville velferdsstaten øke inntektene med
adskillige milliarder:
Der
er gode penge at tjene for det danske samfund, hvis man fik flere unge til at
tage en teknisk kandidatuddannelse, f. eks. som ingeniør, frem for at blive
humanister. Ifølge en analyse fra Rockwool Fondens Forskningsenhed bidrager
hver eneste tekniske kandidat med 100.000 kr. mere til bruttonationalproduktet
end en humanistisk kandidat. Årsagen er, at en humanist tjener mindre og har
højere ledighed end andre kandidater.[8]
Om
imidlertid utdanningspolitikken blir redusert til et middel for økonomiske
interessenters antatt fremtidige nytte, vil skolens oppgave og innhold
reduseres til nødtørftige nytteforventninger og krav om balanse mellom
ressursinnsats og predefinert læringsutbytte.
En slik innskrenket nyttetenkning
har utfordret skolen i to årtusener. Den romerske læremesteren i retorikk,
Quintilian, var sterk motstander av kravet om nytte. Mot argumenter som
"den som skal føre en sak for retten, trenger ikke vite hvordan man
konstruerer en likebent trekant", anførte han at eleven – den senere sakføreren
i retten – "må vere grundig opplært i heile den allmenne danninga, in omni parte humanitatis perfectus".[9] Til kjernen av "heile
den allmenne danninga" hører også sangen, musikken, dansen og bruken av
hendene til å forme og skape.
Alle store ord om lærere og elever
i de politiske festtalene om skolen og fremtiden til tross: Den nytte-ideologiske
innretningen synes å være bedre ivaretatt enn "heile den allmenne danninga"
av Ludvigsen-utvalgets utredning og i den etterfølgende Meld. St. 28: Aktiviteter
og innhold i skolen som ikke kan begrunnes med begrepene "(dybde)læring"
og "fagets kjerne", vil etter all sannsynlighet være unyttig
tidsspille som reduserer utbyttet av (den økonomiske) ressursinnsatsen.
Det er kjerneelementene i fagene og
evidensfundert best practice-undervisning
som skal gjennomsyre skolehverdagen i 13 år. Her har professor Sten Ludvigsen og
hans utvalgte åpenbart vært under innflytelse av oversjøisk utdanningsideologi,
og det til tross for at USAs utdanningssystemer og samfunnsstrukturer er vidt
forskjellige fra Norges. Men er det fornuftig å bruke internasjonal viten om
utdanning som er løsrevet fra kunnskap om skolens spesifikke nasjonale og
lokale kontekst, som retningsgiver for en nasjonal skolepolitikk som også skal
styre den lokale pedagogiske virksomheten?
Utdanningspolitikken
er et dobbeltmoralsk verdiregime
Kunnskapsdepartementets
reaksjonsevne og Utdanningsdirektoratets handlekraft vitner om en kullsviertro
på at OECD, EU og trendsettende aktører fra engelskspråklige land også vet hva
slags kunnskaper og ferdigheter de norske
elevene må ha for å møte fremtiden. Med det fratar de også de norske lærerne
deres profesjonelle integritet: Lærerne
vet ikke hva elevene skal lære og hvordan de skal lære det – det er det vi som gjør!
Det er imidlertid ikke i barn og
unges interesse at skolen gjenspeiler den rådende samfunnsutviklingen, og dermed
fremmer individualisme, konkurranse, selvhevdelse, sosial usikkerhet og
psykiske problemer, ettersom dette er forhold som motvirker læringslyst. Det som tidligere var sentrale pedagogiske
oppgaver, som helhetstenkning, trygghet, samarbeid og estetisk og praktisk
opplæring, er fortrengt til fordel for en akademisk basert undervisning som er
snevert innrettet mot målbar nytteverdi og kunnskapsmål som er definert på
forhånd. For å kunne anslå verdien, det vil si det antatte utbyttet av
ressursinnsatsen, må altså læringsaktivitetene kunne vurderes.
Det som ikke kan eller skal
verdifastsettes gjennom empiristisk vurdering og måling, henvises til
læreplanverkets verdiformuleringer i
den generelle delen. Dette leder lærere og elever inn i et dobbeltmoralsk
verdiregime som preges av et skisma mellom økonomiske nytteverdier og retoriske
verdier med etisk uttrykk.
En
slik dobbeltmoralsk innretning undergraver muligheten for reelt samsvar mellom ord
og gjerning. Det er et skisma mellom verdigrunnlaget i læreplanverkets
generelle del og det ideologiske grunnlaget for arbeidet med fag i den
forestående fagfornyelsen. Dette skismaet gjør det åpenbart til en
spagatoppgave for lærere å skulle forholde seg til fagets læreplan og
læreplanverkets generelle del samtidig.
Elevene
tilpasser seg på sin side raskt til de rådende forventningene i
undervisningsrommet; de skjønner fort at det lønner seg å prestere innenfor
rammene av det som skal måles.[10] Fra et filosofisk og
utviklingspsykologisk perspektiv på barn og unges utvikling og dannelse
fremstår dette som ikke bare uforståelige, men også uforsvarlig trange og golde vilkår for barn og unges vekst og
livsutfoldelse.
Å bygge skoler på
relativ viten med kort levetid er vel å bygge slott på sandgrunn?
"I
videnssamfundet tørrer brugbar viden mere og mere ind for at blive erstattet af
ny, men ofte foreløpig viden.", skriver professor i utviklingspsykologi
ved Aarhus universitet, Dion Sommer.[11] Mangelen på
sammenhengende og tidsbestandige sannheter gjør at de fleste fremtidsscenarier
bygger på postulatet om at sikker forutsigelse av fremtiden er svært usikker,
all vår akkumulerte viten til tross.
Når så mengden viten antar
uoverskuelige dimensjoner og samtidig er å anse som midlertidig og forgjengelig
- hva skal da de pedagogiske profesjonene legge til grunn for sine utvalg av
den mest betydningsfulle kunnskapen som skolen skal bygge på og formidle? Jo
større usikkerheten er, jo mer allment
orientert skulle man tro skolens oppgave og innhold ble, i alle fall om man har
eleven i sentrum.
I
dette perspektivet er det åpenbart at en utdanningspolitikk som bygger på snever
og gold nytte-ideologi, ikke er fremtidsorientert. En skole som er rettet mot økonomisk
vekst, digitalisering av mellommenneskelige forhold og et konsum uten grenser i
et globalt varemarked, vil ikke gjøre
dagens barn og unge forberedt på fremtidsutsikter som vi helst skulle spart dem
for.
En
skole som skal forberede barn og unge på fremtiden, må løses fra skismaet
mellom ord og gjerning i utdanningspolitikken. Med det menes at de ideale verdiene
som skolens formålsparagrsaf viser til, også må være substansielle verdier
eller objektreferanser for faktiske fenomener i det allemenne som omgir elevene.
Hans Skjervheim konkretiserer dette slik:
Når vi
tenkjer, så tenkjer vi alltid på noko, når vi elskar, så elskar vi nokon, når
vi hatar, så hatar vi nokon, når vi er redde, så er vi redde for noko, når vi
talar, så talar vi om noko osb. Med andre ord,
objektreferanse høyrer med til medvitet sin natur, medvitet går alltid ut over
seg sjølv til noko anna.[12]
En opphevelse av det ideologiske
skismaet bak skolens oppgave og innhold forutsetter at det blir samsvar mellom
det vi vet og det vi gjør, mellom våre verdier og fornuftsbaserte handlinger;
de fremtidsorienterte danningsidealene må følges opp av rett handling i skolehverdagens innhold.
Av
skolens formålsparagraf fremgår det at elevene skal få utfolde skaperglede,
engasjement og utforskertrang i arbeidet med å tilegne seg kunnskap,
ferdigheter og holdninger for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet.
Dette forutsetter intet mindre enn et reelt samsvar mellom lov- og læreplanverkets
verdidel og læreplanene i fag i den forestående fagfornyelsen. Her vil OECDs og
EUs utdanningsideologi og den pedagogiske empirismen være til liten hjelp.
[1] "Empiristisk"
vil si at all erkjennelse må baseres på og begrenses til erfaring av
virkeligheten (a posteriori). Det å
benytte empiri i forskning er ikke det samme som å begrense forskning til
erkjennelsesteoretisk empirisme. Empirismens klassikere er John Locke og David
Hume, som mente at det å erkjenne verden gjennom fornuften alene (a priori), ikke var mulig (slik
hermeneutikken forutsetter).
[2]
Serder, Margareta og Malin Ideland: "PISA: Problemet med en
metaundersøgelse." Klitmøller, Jacob og Dion Sommer (red): Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering
til fremtiden i daginstitution og skole. Hans Reitzels forlag, København
2015, s. 144.
[3]
Gaare, Odd: "Døde dyder mot levende begjær?" Utdanning nr. 1 2007.
[7] Kapittel
4.1, "Videreføre kompetansemål i fagene" i Meld. St. 28 (2015–2016),
Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet.
[8]
Gjengitt fra Jyllands-Posten 1. februar 2018.
[9] Quintilian: Institutio Oratoria. Opplæring av talaren I-III. Oversatt av
Hermund Slaattelid. Det norske Samlaget, Oslo 2004, s. 32.
[10]
Serder, Margareta og Malin Ideland: "PISA: Problemet med en
metaundersøgelse." Klitmøller, Jacob og Dion Sommer (red): Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering
til fremtiden i daginstitution og skole. Hans Reitzels forlag, København
2015, s. 145.
[11]
Klitmøller, Jacob og Dion Sommer (red): Læring,
dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole.
Hans Reitzels forlag, København 2015, s. 207.
[12] Skjervheim, Hans: Deltakar og tilskodar og andre essays. Aschehoug
Forlag, Oslo 2001, s. 90.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar