Lektorbladet nr. 3 2019.
Kunnskapsløftet
og fornyelsen av dette fra 2020 av er under påtakelig innflytelse av konstruktivistisk læringsteori. Dette
fremkommer av det nye kompetansebegrepet, overordnet del (spesielt
underkapitlene 1.3 og 1.4) og den gjennomgående bruken av instruksjonsverbet
«utforske» i de nye læreplanene i fag. Ved siden av John «learning-by-doing»
Dewey er Jean Piaget en viktig premisslegger for (kognitiv) konstruktivistisk
læringsteori og norsk reformpedagogikk.[1]
Konstruktivistisk læringsteori legger vekt på at den enkelte
elev selv skal konstruere sin egen kunnskap og kompetanse. Det gjør den
konstruktivistiske læringsteorien orientert mot elevens individualitet og
individuelle læringsutbytte (kompetanseoppnåelse).[2] Det
eleven lærer, kan og vet har imidlertid liten verdi i seg selv; kunnskap
er primært et instrument eller middel for handling og refleksjon over
handlinger i Deweys pedagogiske teori.
Av Kunnskapsdepartementets kompetansedefinisjon fremgår det
derfor at elevens kunnskaper, ferdigheter og holdninger først får verdi når de brukes som instrumenter til å løse problemer og til å beherske en
uforutsigbar verden. Sagt
med Gunn Imsens henvisning til Jean Piaget betyr dette at
[n]ytt stoff må passes inn i det eleven allerede kan fra
før, samtidig som det nye som læres medfører en omstrukturering og forandring
av den gamle kunnskapen. Det som får oss til å lære, er nysgjerrigheten.
Dynamikken i en læringsprosess oppstår når vi står overfor noe vi ikke
skjønner, og som vi ønsker å finne ut av. Derfor er det viktig at undervisningen
legger opp til å spørre og å presentere uløste problemer i stedet for å gi de
ferdige svarene. Det er ikke memorering, men mening og forståelse som er
læringens mål.[3]
Det fornyede Kunnskapsløftets
forventninger til elevrollen
I
fagfornyelsen er instruksjonsverbene "utforske" og
"reflektere" flittig brukt i faglæreplanene. Dette for at den
handlingsorienterte eleven skal få utforske og reflektere over verden ut fra
sin egen nysgjerrighet og problemformulering, og det fra flere perspektiver
over tid ("dybdelæring").
I dette problemløsingsarbeidet skal eleven bruke (digital)
teknologi, og erfaringene fra den individuelle læringsprosessen skal resultere
i målbare kompetanser – læringsutbytte - som kan vurderes i fag. Dette
konstruktivistiske aspektet fremkommer tydelig av formuleringene om elevens
kompetanse og lærerens oppgave i avsnittene "Underveisvurdering" i
forslagene til nye faglæreplaner. Det følgende er hentet fra læreplanen i norsk
på Vg1:
Elevene viser kompetanse […] når de
uttrykker seg kreativt, og når de utforsker faglige emner med kritisk bruk av
kilder og presenterer dette i muntlige og skriftlige tekster med god struktur
og sammenheng. Elevene viser kompetanse når de bruker kunnskap om språket som
system til å utforske og sammenligne språk, og når de reflekterer kritisk over
egen og andres bruk av appellformer.
Hva må lærerne må kunne, og hvorfor
Og
læreren, da? I en konstruktivistisk didaktikk er det lærerens rolle å
sette seg inn i elevens tenkemåte og legge til rette for elevens individuelle
læringsprosess mot større forståelse av den verden han eller hun skal beherske.
Ifølge det samme
"Underveisvurdering"-avsnittet skal lærerne
[…]
legge til rette for at elevene opplever motivasjon og mestring gjennom å
medvirke i egen og andres læring. Læreren skal sørge for at elevene får
arbeidet oppdagende og utforskende både selvstendig og sammen med andre.
Læreren skal ha jevnlig dialog med elevene om kompetansen og utviklingen de
viser, og de skal sammen planlegge videre arbeid og progresjon i faget.
På
bestilling fra Ludvigsen-utvalget i 2014 utarbeidet en gruppe
pedagogikkforskere, under ledelse av Ola Erstad, en gjennomgang av trender i
skoleforskningen.[4]
Oppdragsgruppen skulle avklare tre problemstillinger for Ludvigsen-utvalgets første
NOU:
- Hva vektlegger/sier sentrale aktører og prosjekter at vil være fremtidige kompetansebehov som kan være relevante for skolens rolle og innhold?
- Hvordan definerer de ulike dokumentene hvilke ferdigheter det er behov for (for eksempel 21st century skills, key competences og begrep med lignende status)? Hva er likheter og forskjeller i antall og beskrivelser av kompetanser?
- Hvordan beskriver aktørene/prosjektene hvilke implikasjoner dette kan få for grunnskolen? Hva er likheter og forskjeller på tvers av dokumentene/prosjektene?
Forskerne
i oppdragsgruppen tolket oppdraget fra Ludvigsen-utvalget til primært "å
gjelde internasjonale utviklingstrekk, men også nasjonale initiativ av
relevans".[5]
Bestillingen til oppdragsgruppen var da også at gjennomgangen spesielt
"skulle adressere de ferdigheter som ofte omtales som '21st century
skills'".[6]
Erstad-gruppens
konklusjon etter å ha gjennomgått sentrale internasjonale forsknings- og
strategidokumenter var at læreren både må "finne måter å integrere
kompetansene på innen ulike fagområder, beherske en rekke
undervisningsstrategier og vurderingsprosedyrer knyttet til kompetanseområdene,
og i tillegg inneha disse kompetansene selv".[7] Kilden for denne
slutningen, de nederlandske læreplanforskerne Joke Voogt og Natalie P. Roblin, peker
på tre områder som skolemyndighetene særlig må holde i fokus:
(a) the need to
develop teachers’ abilities to use various teaching methods, and (b) the need
to develop teachers’ abilities to make use of the affordances of ICT tools to
create learning environments which accommodate 21st century learning. In
addition, given the complex and cross-disciplinary nature of 21st century
competences, P21 stresses the need for teachers to understand the importance of
these competences and the ways in which they could be implemented in the
curriculum.[8]
Læreplanen definerer elevrollen, og
elevrollen definerer lærerrollen
Richard
F. Elmore legger vekt på relasjonene i det han kaller "undervisningens
kjerne".[9]
Denne etableres av samspillet mellom aktørene elev, lærer og læreplan. Ifølge
Elmores teori kan man ikke gjøre større endringer i den ene aktøren uten at
dette påvirker de andre. Det ligger derfor i sakens natur at lærerrollen måtte
endres når premissene for skolens oppgave og innhold endres.
Eller med en
reformpedagogisk restaurant-metafor: Verken læreplan eller lærer skal sette opp
ferdige læringsmenyer for elevene. De skal selv komponere "videre arbeid og progresjon i
faget" ut fra et à la carte-oppsett sammen med en tjenende
kunnskapskelner – læreren.
I reformpedagogikken og konstruktivistisk læringsteori er
det derfor elevrollen som definerer lærerrollen, ikke omvendt. Tiden er for
lengst løpt ut for den formidlingspedagogiske tradisjonen hvor ordensreglementet
forpliktet elevene til å ta imot undervisningen i den form den ble gitt i, der
læreren fortalte og forklarte mens elevene lyttet og lærte.
Med det har fag- og formidlingsbevisste lærere og lektorer
fått en viktig avklaring: Det som fagfornyelsen skal fordrive under
stofftrengsel-paroler, er kateteret og hele den akademiske tradisjonen.
[1]
Imsen, Gunn: Hva er pedagogikk?
Universitetsforlaget, Oslo 2015, s. 95.
[2]
Se f.eks Sintef-rapporten fra Buland, Trond m.fl: «Kunnskapsløftet i fag- og
yrkesopplæringen – på flere veier?» https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2011/5/fag_og_yrke_tredje.pdf
[3]
Imsen, Gunn: Hva er pedagogikk?
Universitetsforlaget, Oslo 2015, s. 51.
[4]
Erstad, Ola m.fl: "Om fremtidens kompetansebehov. En systematisk
gjennomgang av internasjonale og nasjonale initiativ", 2014.
[5]
Op.cit. s. 3.
[6]
Ibid.
[7]
Erstad, Ola m.fl: "Om fremtidens kompetansebehov. En systematisk
gjennomgang av internasjonale og nasjonale initiativ", 2014, s. 42.
[8] Voogt J. & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international
frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum
policies. Journal of Curriculum Studies, 44 (3), 2012 s. 311.
[9]
Se Jøsendal, Sivert m.fl: Skoleeier som
kvalitetsutvikler. Hvordan kommuner og fylkeskommuner skaper gode
læringsresultater. Kommuneforlaget, Oslo 2012, s. 221.
