Bedre vurderingspraksis i norskfaget?

Et innspill til en mer forutsigbar, etterprøvbar og enhetlig bedømming av like prestasjoner i norskfaget.


Våren 2007 iverksatte Utdanningsdirektoratet prosjektet Bedre vurderingspraksis. Denne artikkelen skal omhandle norsklærerens vurdering av elevbesvarelser i lys av dette prosjektets mål og problemstillinger for norskfaget. Herunder faller krav til norsklærernes vurderingsargumentasjon. I artikkelen reises det også kritikk av Utdanningsdirektoratets egen begrepsbruk, som fremmer relativisme i vurderingen.

De to hovedmålsettingene for Bedre vurderingspraksis-prosjektet har vært å gjøre gjeldende vurderingsforskrift tydeligere, samt å legge grunnlag for en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid. Som ett av 78 læresteder har Kongsbakken videregående skole i Tromsø deltatt i prosjektet med utredning av vurderingskriterier eller kjennetegn på måloppnåelse i matematikk og norsk. (Utdanningsdirektoratet har valgt å bruke benevnelsen ’kjennetegn’ i stedet for ’kriterier’, men slår selv fast at begrepenes innhold og funksjoner er de samme (Utdanningsdirektoratet 2007: 9 og 2008: 5).)

Med utgangspunkt i denne deltakelsen vil jeg gi en beskrivelse av overordnede, nasjonale kjennetegn eller kriterier som kan bidra til presise vurderinger i norskfaget. I utredningen av kriterier og begreper bygger jeg på Monroe C. Beardsleys kriteriebaserte estetikkteori fra 1958, relansert i 1981, og gjort tilgjengelig for norske kritikere av Per Thomas Andersen i 1987.

Utgangspunkt og tese
Som et resultat av debatten om norsk skoles dårlige resultater i internasjonale undersøkelser har også interessen for skolenes vurderingspraksis økt. Med utgangspunkt i PISA-undersøkelsene gjør Utdanningsdirektoratets rundskriv ”Elevvurdering i Kunnskapsløftet” (2006) rede for noen sentrale funn fra norsk og utenlandsk forskning om den faglige tilbakemeldingens betydning for læringsutbyttet.

Det omfattende KAL-prosjektet (”Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig”) har i så måte generert så vel metoder som materiale som direktoratet kan bygge på i forsøket med å forbedre vurderingspraksisen også i den videregående skolen. Prosjektet evaluerte arbeidet etter norskplanen i L 97 ved å undersøke læringsutbyttet i norsk skriftlig etter endt tiårig grunnskole, og ved å undersøke norsksensuren ved grunnskoleeksamenen som kvalitetsvurdering.

Med grunnlag i Monroe C. Beardsleys estetikkteori har jeg tidligere vist hvordan sju overgripende kriterier og begreper kan være dekkende for vurdering av elevens skriftlige tekster (Gaare 1993, 1994). Tesen er at få, overgripende kriterier vil være håndterlige i bruk i et nasjonalt vurderingsfellesskap som produserer rettferdige vurderingsresultater i norsk. Med ”rettferdig” menes at kriteriene bidrar til at vurderingene blir forutsigbare og etterprøvbare, og at like tilfeller behandles likt.

Slike overgripende kriterier må kunne være nyanserende premisser i en karaktervurdering av en hvilken som helst elevbesvarelse. Det vil si at kriteriene også gir norsklæreren et sett begreper til å si noe presist om elevbesvarelsen ut fra forventninger til hvilke som helst sjangrer (”Skriv et essay om…”), oppgavetyper (”Gjør rede for argumentasjonen i…”) og analyseobjekter (”Tolk diktet i lys av bildet…”). Heri ligger også etterprøvbarheten.

Kvalitetskategorier og vurderingskriterier
Monroe C. Beardsley utviklet et system av kriterier som kan anvendes til å beskrive det produktet som underkastes vurdering, for på den måten å holde fast ved produktet og oppnå en større klarhet i vurderingen. Jeg vil understreke at fremstillingen min ikke er en redegjørelse for en helhetlig metodikk for norskfaglige vurderinger, men prinsipper som kan legges til grunn for vurderinger av elevenes skriftlige arbeider.

Min tilpasning av kriteriene er knyttet til norsklærerens vurdering av forhold som angår etisk-kognitive og estetiske kvaliteter sider ved teksten. I kategorien ”besvarelsens etisk-kognitive kvaliteter” er det tre kriterier: kunnskap, holdning og utvikling. I kategorien ”besvarelsens estetiske kvaliteter” regner jeg med fire kriterier: utdypning, oppbygning, intensitet og språk.

I den følgende redegjørelsen for Beardsleys kriterier bruker jeg eksempler fra en vurdering av et skriftlig fordypningsemne i norsk på Vg 3 i det studiespesialiserende utdanningsprogrammet. Jeg oppgir Beardsleys kriteriebenevnelse i parentes (Beardsley 1981: 456-470).

Besvarelsens etisk-kognitive kvaliteter
Vurderinger av elevbesvarelsen etter kunnskapskriteriet (a cognitive value to X) er rettet mot det kunnskapstilfanget og den tankekraften som besvarelsen representerer:

- I fordypningsemnet anvender du relevant faktakunnskap om Knut Hamsun i en refleksjon som avklarer det problematiske forholdet mellom dikterens reaksjonære ideologi og hans høyt verdsatte skrivekunst med utgangspunkt i Den siste glæde og Markens grøde.

Kunnskapsvurderingen sondrer klart mellom vurdering av elevens formidling av fakta (reproduksjon) og hans anvendelse av denne i en selvstendig refleksjon. Her vil en ren gjengivelse av fakta fra kildegrunnlaget maksimalt kunne gi karakteren 4; for å oppnå de høyeste karakterene må faktakunnskapen problematiseres gjennom en problemstillingsstyrt refleksjon.

Holdningskriteriet (a moral value to X) anvendes på sin side til å gi vurderinger av moralsk, politisk eller sosial art som er relaterte til holdninger i besvarelsen:

- Argumentasjonen din mangler den nøytrale beskrivelsens pro et contra-balanse, men dette kan forsvares ut fra den stillingtaken til Hamsuns verdisyn som du åpent og kritisk tilkjennegir besvarelsen igjennom.

Holdningskriteriet bør brukes deskriptivt for å unngå at trivielle betydninger knyttet til moral og politikk gjør seg gjeldende i vurderingen. Ingen elever skal straffes karaktermessig for det moralsk-politiske standpunktet de inntar, men det betyr ikke at jeg anerkjenner hvilket som helst moralsk eller politisk synspunkt. Jeg vil bekjempe uakseptable elevstandpunkter med andre midler enn norskkarakteren, som gjennom samtalen etterpå.

Vurdering etter utviklingskriteriet mangler den avgrensningen som de øvrige kriteriene i og for seg forutsetter. Vurdering av elevens utvikling med grunnlag i hans skriftlige tekster har derfor etter mitt syn størst relevans for underveisvurderinger. Det vil være vurderinger av en elevs besvarelse i forhold til undervisning som er gitt, tidligere besvarelser, faglig utvikling, innstilling til faget, sosial og faglig funksjon på klasse- og gruppenivå, individualitet og selvstendighet:

- Fordypningsemnet ditt bekrefter den fremgangen du har hatt i produksjonen av verdiorienterte essay. Denne gangen lykkes du bedre i å forankre påstandene i relevante eksempler, og det styrker så vel tekstens etos som dens logos betraktelig. […] - fordypningsemnet har ellers et kunnskapsnivå som overgår det man normalt kan forvente på dette nivået.

Selv om utviklingskriteriet gjør seg gjeldende som generelle forventninger til elevene om modenhets- og kunnskapsnivå som uttrykkes i kompetansemålene på gitte trinn og kurs, vil det virke som et individuelt vurderingskriterium. Vurderingen av elevens individuelle utvikling må balanseres mot et forventet nivå i henhold til de aktuelle kompetansemålene som normativt vurderingsgrunnlag. Dette er i tråd med Utdanningsdirektoratets definisjon av kjennetegnbasert vurdering som noe annerledes enn norm- og grupperelaterte vurderinger, hvor elevene rangeres innbyrdes etter gruppens samlede statistiske resultater (Utdanningsdirektoratet 2008: 5).

Besvarelsens estetiske kvaliteter
Besvarelsens estetiske kvaliteter vurderes av Beardsley ut ifra tre forhold: utdypning, oppbygning og intensitet. Utdypningskriteriet (the complexity or simplicity of the work) blir brukt til å beskrive besvarelsens tekstlige nivåer og tolkningsmuligheter. Typiske uttrykk for unyanserte utsagn som er kompleksitetsvurderende, er bruk av subjektivistiske adjektivmetaforer av typen rik, dyp, tynn, svak.

Utdypningskriteriet har nær sammenheng med kunnskapskriteriet, all den tid det bare er en kunnskapsbasert refleksjon som kan utrede saksområdets kompleksitet med grunnlag i oppgavens problemstilling. Samtidig vil utdypningens kvalitet være nært forbundet med krav til logikk og argumentstruktur fra oppbygningskriteriet:

- Du innfrir problemstillingens forventninger gjennom din beskrivelse av uttrykk for fascisme i Hamsuns liv og diktning med utgangspunkt i politiske Hamsun-utsagn og din lesning av Den siste glæde og Markens grøde. Bruken av sekundærlitteratur styrker uansett tekstens logos, og gir din lesning en solid forankring i litteraturkritikken. Når det gjelder ditt forsøk på å dokumentere dobbelmoralen i norsk hamsunkritikk, er det imidlertid tydelig at du mangler både kilder og kjennskap til hamsunkritikken. På dette punktet fremstår redegjørelsen som generell og overfladisk (synsing), all den tid du refererer til rådende fordommer heller enn til kilder med autoritet. Dette forringer likevel ikke tekstens solide etos - fordypningsemnet har ellers et kunnskapsnivå som overgår det man normalt kan forvente på dette nivået.

Når besvarelsens oppbygning (the degree of unity or disunity of the work) skal vurderes, utsetter man den gjerne for forventninger som er knyttet til sjangervalg. Dette kriteriet kan brukes til å beskrive besvarelsens orden, men kan med hell differensieres i flere kriterier som samsvarer med retorikkens dispositio-forventninger:

- Fordypningsemnet ditt tilfredsstiller kravene til en helhetlig disposisjon med innledning, hoveddel og avslutning. Det innledende sitatet fra Den siste glæde er et anslag som slår an tonen samtidig som det fanger det verdimessige ståstedet hvorfra argumentene i hoveddelen formuleres - flott! Dette anslaget etterfølges av en kort og konsis lokalisering av hamsundebatten med en etterfølgende presis problemstilling. Denne utdyper du på tre felt: Uttrykk for fascisme i Hamsuns politiske utsagn, uttrykk for fascisme i hans diktning, og til slutt hvordan den norske hamsunkritikken har forholdt seg til dette på. Dette siste danner så utgangspunkt for en konklusjon som tydelig refererer til den innledende problemstillingen. Den siste setningen din, som fanger Hamsun som en hulder i hans egen ideologiske jordhaug gjennom allusjonen til diktet i Den siste glæde, slutter ringen perfekt.

I forhold til dette kriteriet har besvarelser som oftest et marginalt slingringsmonn, særlig i sluttvurderinger: Om oppgaveteksten presiserer at det skal skrives et essay, bør besvarelsen oppfylle konvensjonelle oppbygningsforventninger fra sensorenes tolkningsfellesskap, og ikke være et eksperiment med sjangeren. Grunnen til dette er at den eksterne sluttvurderingen foregår uten korrespondanse med elevens individuelle utviklingslinjer. Eksperiment i en eksamensbesvarelse kan følgelig få fatale følger for eleven.

Det tredje estetiske kriteriet anvendes til å vurdere besvarelsens intensitet (the intensity or lack of intensity). I slike vurderinger belyses besvarelsens evne til å holde leseren ”fanget”, hvilket vil si hvor interessant eller spennende besvarelsen er. Intensitetskriteriet har subjektivistiske trekk, men disse kan reduseres ved at norsklæreren bruker vurderingsmomenter fra andre kriterier til å underbygge hva det er ved teksten som fremmer eller hemmer intensitet:

- Det som i særlig grad gjør teksten din levende, er den grundige underbyggingen av påstander med sitater fra Hamsun. Samtidig er det åpenbart at din stillingtaken til Hamsun tilfører argumentasjonen et engasjement som fremhever motsetningene i hamsunkritikkens tradisjon. Denne spenningen baseres samtidig på en saklig redegjørelse for motsetningen, eller som du skriver, schizofrenien, i Norges forhold til Knut Hamsun. Den systematiske argumentasjonen, sammenhengen i tekstens dispositio, samt det (nesten) feilfrie og varierte språket, bidrar til at leseren fanges og føres lett gjennom utredningen.

I slike vurderinger kan den som vurderer lett bli unyansert. Det skjer ved at hun gir uttrykk for sin begeistring, eller manglende sådan, i stedet for å gi en faglig vurdering av hva det er som gjør besvarelsen til spennende eller lite interessant lesning. I nyanserte vurderinger av besvarelsens intensitet kan norsklæreren konsentrere seg om hvordan bruken av retoriske virkemidler i komposisjon, stil og språkbruk fungerer. Tekstens informasjonstetthet har også betydning for leseropplevelsen gjennom forholdet mellom redundans og ny informasjon.

Ettersom Beardsley befatter seg med kritikk av verk som har vært igjennom en redaksjonskontroll, er ikke ortografi, tegnsetting og liknende formalia en del av vurderingen på samme eksplisitte måte som i norsklærerens kritikk. Jeg har derfor valgt å legge et språkformelt kriterium til Beardsleys seks kriterier. Gjennom språkkriteriet skal vurderingen uttrykke formelle krav til syntaks, ordvalg, rettskrivning, tegnsetting, korrektur og konvensjoner fra stilistikk og retorikk knyttet til tekstens språk og lesbarhet:

- Språket ditt er informativt i den forstand at du bruker en dekkende og presis terminologi. Videre er du flink til å variere setningsbygningen og ordvalget. Imidlertid viser du en viss usikkerhet i tegnsettingen, og da fortrinnsvis ved foranstilte leddsetninger som innledes med konjunksjon. Dette gjelder også ved innskutte som-setninger hvor ”som” er strøket og underforstått.

Argumentasjonskrav til norsklæreren
I det ovenstående ligger det nedfelt implisitte krav til vurderinger etter kriterier. For det første må den som vurderer være seg sin kriteriebruk bevisst, og for det andre er det en tungtveiende forutsetning hos Beardsley at kriterierelaterte vurderinger ikke bør være normative dommer. Norsklæreren undergraver sin faglige autoritet dersom hensikten med underveisvurderinger er å dømme om besvarelsen er god eller dårlig, fremfor å beskrive for eleven hva det er ved besvarelsen som gjør den god eller dårlig.

Denne påstanden finner jeg belegg for i Beardsleys § 24, ”Reasons and Judgments”, i kapittel X i Aesthetics. Beardsley tar her utgangspunkt i de problemene som er knyttet til normative utsagn i kritikerens vurderinger. Dette er overførbart til norsklærerens kritikerfunksjon overfor elevbesvarelser. Utsagn om at innholdet ikke holder, at besvarelsen bare er halvferdig, altfor ensidig i sin argumentasjon og så videre, kan ikke anvendes som argumenter om besvarelsens verdi. Begrunnelsen for dette er at det benyttes begreper med lav presisjon og et derav følgende vidt meningsinnhold.

I slike utsagn er det ikke besvarelsen man uttaler seg om, men snarere sitt eget normsett, noe som gir argumenter til Northrop Fryes postulat om kritikeren: ”When he evaluates, he is talking about himself” (Frye 1970: 68). Beardsleys ideal er at verdivurderende utsagn skal gi nyansert informasjon om vurderingsobjektet, ut ifra hva Beardsley kaller ”good-making” eller ”bad-making”. På norsk kan vi betegne dette som motsetningen mellom tekstens styrkende og svekkende egenskaper: ”[…] we might say that firmness without hardness is a good-making feature, and worminess a bad-making feature, of apples.” (Beardsley 1981: 464)

Den som vurderer, bør altså avstå fra å felle relative dommer og heller få teksten til å kommunisere sin egen styrke eller svakhet. Dette må kritikeren sette inn i en årsakssammenheng. Beardsley etterlyser her en bevissthet som skiller mellom vurderende utsagn som er relaterte til teksten, og kritikerens domfellelser på grunnlag av subjektive normer. Konkret betyr dette at normative utsagn med basis i norsklærerens ”smak” ikke er akseptable i vurderinger av elevers tekster.

I § 25, ”The Nature of Critical Argument”, settes vurderingen inn i et argumentasjonsperspektiv. Her understrekes sterkt behovet for nyanseringer i vurderingene. Jo mer unyanserte utsagnene som utgjør premissene for konklusjonen er, jo mer relativ blir vurderingen. Utsagnenes karakter bestemmes av det begrepsapparatet som er tilgjengelig for kritikeren. Alle som leser anmeldelser av film, musikk og litteratur, er kjent med de vanligste i så henseende: god, dårlig, engasjerende, intetsigende og så videre.

Karakteristikker av denne typen er som oftest uttrykt ved hjelp av subjektivistiske adjektiver, med andre ord termer med en antatt karakteriserende funksjon; antatt fordi de tilhører en karakteriserende ordgruppe, men termene må sies å være innholdsløse i seg selv. Deres referanse eller signifikat kan ikke etterprøves av andre enn kritikeren selv, noe som gjør at utsagnene bare får subjektiv gyldighet.

Informasjon om det estetiske objektets karakter kan bare gis i form av utsagn som retter seg imot de kvalitetene i det estetiske objektet som er ”good-making” eller ”bad-making”, hevder Beardsley.

I konflikten mellom subjektivitet og objektivitet er dialogens spørsmål-svar-struktur et alternativ. De spørsmålene som leseren stiller til teksten, må være formet slik at de ikke gir relative svar. ”Er dette en god tekst?” vil avføde et relativt svar, mens ”Hva gjør denne teksten god?” vil ha et større potensial for et meningsfylt svar.

Argumentasjonsteknikken inngår i et tredje krav til bruk av kriterier i vurderingen: Kriteriene kan ikke anvendes som premisser i en argumentasjon som skal verifisere en klar, men unyansert konklusjon. Premissene kan heller ikke utgjøres av kriteriekategorier som er forskjellige fra det eller de kriteriene som utgjør konklusjonen. Det vil derfor ikke være argumentasjonsmessig logisk å formulere konkluderende verdivurderinger av for eksempel tekstens estetiske kvaliteter med basis i andre kriterier enn de estetiske. I norsklærerens praksis er dette imidlertid et fravikelig krav, som vist i redegjørelsen for utviklings- og intensitetskriteriet; helhetsvurderinger fordrer en syntetisering av delargumenter.

Utdanningsdirektoratets veiledninger for norsklærere i Kunnskapsløftet
La oss avslutningsvis se hvordan Utdanningsdirektoratets vurderingsveiledninger for Kunnskapsløftet responderer på de krav til saklighet, nyanser og argumentasjon som er stilt ovenfor.

Utdanningsdirektoratet har utviklet tre sentrale veiledninger til bruk for norsklæreres vurderinger som jeg vil underlegge kritikk med utgangspunkt i Beardsleys estetikkteori. Her vil jeg også komme med forsiktige forslag til forbedringer som muligens kan ivareta argumentasjonsmessige saklighetskrav. Selv om disse ikke vil gjøre vurderingene mer objektive i vitenskapsteoretisk forstand, vil de kunne gjøre vurderingene mindre subjektive, og dermed mer etterprøvbare for elevene og deres foresatte.

Den første vurderingsveiledningen er Utdanningsdirektoratets redegjørelse for tallkarakterenes innhold ut fra forskriften til opplæringsloven (Utdanningsdirektoratet 2008: 4). Bruken av relative innholdsreferanser gjør at den som skal utføre vurderingen, får stor frihet til å tilføre mening (signifikat) både til gradsuttrykkene (signifikantene ‘svært låg’, ‘nokså’, ‘mykje’), og til kvalitetsuttrykkene (signifikantene ‘låg’, ‘god’, ‘framifrå’). Samtidig er dette grader som er vesentlig å bestemme for å kunne formidle presise tilbakemeldinger og forventninger om kvalitet og individualitet til eleven. Gauss-kurvens dager er definitivt forbi (Utdanningsdirektoratet 2007: 9).

Dei enkelte karaktergradane har dette innhaldet:
a) Karakteren 1 uttrykkjer at eleven har svært låg kompetanse i faget.
b) Karakteren 2 uttrykkjer at eleven har låg kompetanse i faget.
c) Karakteren 3 uttrykkjer at eleven har nokså god kompetanse i faget.
d) Karakteren 4 uttrykkjer at eleven har god kompetanse i faget.
e) Karakteren 5 uttrykkjer at eleven har mykje god kompetanse i faget.
f) Karakteren 6 uttrykkjer at eleven har framifrå kompetanse i faget.

Slik bruk av subjektivistiske adjektiver må nødvendigvis gi upresise vurderinger. Hvor lavt er et tre? Hvor godt er et eple? Hvor fremragende er en idrettsprestasjon? Her nøyer jeg meg med å slå fast at det nasjonale begrepsapparatet som Utdanningsdirektoratet mener skal standardisere vurderingsuttrykkene og kvantifisere elevenes resultater, er utpreget relativistisk. Karakterdefinisjonene fremmer derfor ikke en logisk argumentasjon i seg selv.

(Er forresten ikke signifikantene ’1’ og ’svært låg’ ekvivalenter med ulik form, men med samme innhold i dette spesielle språkspillet? Slik at setningene dermed blir tautologier av typen ”eplets rødhet uttrykker at eplet er rødt”? Dette er et språklig problem vi bare kan leve med dersom begrunnelsen for karakteren er i tråd med kravene til argumentasjon som Beardsley stiller til kritikeren.)

Den andre veiledningen er matrisen ”Kjennetegn på måloppnåelse til sentralt gitt skriftlig eksamen, norsk og samisk førstespråk” (Utdanningsdirektoratet 2008: 9). Veiledningsmatrisen har en inndeling i to estetiske kategorier (”Språk og tekst”, ”Kildebruk”) og to etisk-kognitive kategorier (”Analyse og refleksjon”, ”Språk og kultur”) som i og for seg reflekterer norsklæreplanens hovedområder.

Det man ved første blikk kunne anta var nyanserte kjennetegnbeskrivelser under de fire kjennetegnkategoriene, viser seg imidlertid å være relativistiske kvalitetsforventninger som er nært beslektet med karakterbeskrivelsene. De følgende eksemplene er fullt ut representative i så henseende:

Kjennetegnkategori ”Språk og tekst”:
Karakter 5 og 6 krever at teksten er ”et utfyllende og relevant svar på oppgaven”.
Karakter 3 og 4 krever at teksten er ”et relevant svar på oppgaven”.
Karakter 1 og 2 krever at teksten er ”delvis relevant som svar på oppgaven”.

Kjennetegnkategori ”Språk og kultur”:
Karakter 5 og 6 krever ”at eleven har oversikt over historiske utviklingstrekk og samspill mellom tekster og andre kulturelle ytringer”.
Karakter 3 og 4 krever ”at eleven har kjennskap til historiske utviklingstrekk og samspill mellom tekster og andre kulturelle ytringer”.
Karakter 1 og 2 krever at ”eleven har delkunnskap om historiske utviklingstrekk og samspill mellom tekster og andre kulturelle ytringer”.

I henhold til de ovenstående argumentasjonskravene vil slike utsagn være uten umiddelbar mening for elever og foresatte som søker svar på hvordan elevprestasjonene forholder seg til læreplanforventninger i norskfaget. Først når norsklæreren formulerer faglig nyanserte, kriterie- eller kjennetegnbaserte argumenter i tråd med Beardsleys krav for å sannsynliggjøre karakterens berettigelse, vil karakterbeskrivelsen få mening.

Den tredje veiledningen er Utdanningsdirektoratets ”Vurderingsskjema til eksamenssensur, norsk og samisk førstespråk” (Utdanningsdirektoratet 2008: 10). Dette skjemaet er kjent av norsklærere som har vært sensorer til skriftlig eksamen de siste ti årene. Det nye er at det er lagt til en egen rubrikk for den nye eksamenssjangeren kortsvar.

Skjemaet fungerer nyanserende for den som vurderer, men her som i Utdanningsdirektoratets øvrige veiledninger, bygger kvalitetsangivelsen på relativistiske karakterdefinisjoner. Det skjemautkastet som forelå primo januar 2009, ivaretok dessuten ikke forventninger til oppbygning i kortsvarsbesvarelser.

Forsiktige forslag fra praksisfeltet
I underveisvurderinger vil det være lærerikt for elevene om de får opplæring i norsklærerens faglige vurderingssystem, for gjennom forståelse av vurderingen å kunne se sine sterke og svake sider i lys av faglige forventninger fra læreplanen. En vesentlig bivirkning av å gi elevene opplæring i å vurdere etter kriterier, er at de får kunnskaper og begreper som kan gjøre dem i stand til selv å formulere nyanserte vurderinger, det være seg av egne og andres tekster, film og kunst generelt.

I den forbindelse har jeg anvendt et skjema med de sju kriteriene fra Beardsleys estetikkteori. I vurderinger av elevtekster korresponderer vurderingsskjemaet med korte, kriteriebaserte kommentarer som anføres i margen på besvarelsen. Skjemaets funksjon er å sammenfatte disse, å beskrive innholdsreferanser for kriteriene, og å fastslå besvarelsens delkarakterer ut fra hvert kriterium.

Avslutningsvis formidler det en helhetsvurdering som angir hvilke kriterierelaterte vurderinger som har størst relevans for vurderingen av den aktuelle teksten, og dermed hvilke kriterier som veier tyngst for den endelige karakterfastsettelsen:

A. Besvarelsens estetiske kvaliteter
1. Utdypning: Problematisering og utdypning i henhold til emne og problemstilling.
2. Oppbygning: Besvarelsens oppbygning, argumentasjonsteknikk og logikk.
3. Intensitet: Besvarelsens lesverdighet (inkl. utforming) og spenning.
4. Språk: Setninger, ordvalg, rettskrivning, tegnsetting og korrektur.

B. Besvarelsens etisk-kognitive kvaliteter
1. Kunnskap: Kunnskapsanvendelse og tankekraft i fremstillingen.
2. Holdning: Relevant anvendelse av holdninger og begrunnet inntakelse av standpunkt i fremstillingen.
3. Utvikling: Besvarelsen som uttrykk for faglig nivå og utvikling.

C. Helhetsvurdering som angir avveining mellom kriterier.

I tråd med Kunnskapsdepartementets og Utdanningsdirektoratets uttrykte forventninger til Bedre vurderingspraksis-prosjektet må vi som forvalter norskfaget, etablere en sterkere bevissthet om prinsipper og normer som har innvirkning på våre vurderinger av elevbesvarelser. Utdanningen av norsklærere må både være en fagutdanning og en sosialisering inn i et faglig tolkningsfellesskap, der forutsigbarhet og lik behandling av like tilfeller i vurderingen står sentralt.

I dette tolkningsfellesskapet vil det være en rekke uskrevne regler for hva som er riktig fremgangsmåte, for hva som er gyldige og ugyldige premisser. Innenfor dette faglig sosialiserende perspektivet burde så kommende norsklærere lære om hvilke formelle og faglige retningslinjer som gjør seg gjeldende i vurderingen i norsk.

Med formelle retningslinjer mener jeg de som er formulert i læreplanen, forskrifter, veiledninger og rundskriv med grunnlagsdokumenter (lovforarbeider, stortingsmeldinger, forskningsrapporter). Disse kompletteres av sensorers praksis og det daglige vurderingsarbeidet på den enkelte skole, samt av innspill fra fagvitenskapelige miljøer innenfor norskfagets didaktikk gjennom kurs og faglitteratur.

De faglige retningslinjene vil være de (uskrevne) normene og konvensjonene for anvendelse og vekting av formelle retningslinjer som daglig anvendes av norsklærere. Det vil være bekymringsfullt om anvendelsen og vektingen av formelle retningslinjer skjer i en praksis preget av tilfeldighet og ulikhet, slik det fremgår av Skolerapport 2 fra Bedre vurderingspraksis-prosjektet (Throndsen 2009: 13). En slik vilkårlighet er uønsket, all den tid denne vil undergrave muligheten for at de faglige retningslinjene skal kunne danne en enhetlig og forutsigbar vurderingspraksis, slik de formelle retningslinjene forutsetter.

Utdanningsdirektoratet må holde trykket oppe i arbeidet med å forbedre kvaliteten på vurderingspraksisen, og det må skje i samarbeid med de høyere lærestedene og skoleeierne. Disse kan i fellesskap legge til rette for en enhetlig opplæring i vurdering og en systematisk, faglig sosialisering av norsklærere innenfor vurderingsfeltet.

Det vil sikre konsistente nasjonale og lokale tolkningsfellesskap av norsklærere og gi en norsklærerstand som er innforstått med gjeldende prinsipper for kriterie- og kjennetegnbruk. Funn i Skolerapport 2 bekrefter i så måte at norsklærere fremdeles har et stykke vei å gå når det gjelder innsikt i sentrale begreper og prinsipper for vurdering som Utdanningsdirektoratet legger til grunn (Throndsen 2009: 3).

I tillegg vil selvsagt fortsatt forskning innenfor fagfeltet norskfaglig skriving og evaluering i forlengelse av KAL-prosjektet og annen empirisk forskning, være en forutsetning for en bedre nasjonal vurderingspraksis. Norsklærere må ha kunnskap om sin egen praksis før de kan forbedre den.

Konklusjon. Bedre vurdering i praksis
Elevene vet at de er under konstant vurdering, og de har krav på så nyanserte vurderinger som mulig. Utgangspunktet er at den som vurderer, må ha tilstrekkelig faglig kompetanse, men også at hun forstår hvordan hun vurderer og hva hun vurderer. Med tanke på norsklærerens faglige autoritet er det viktig at hun kan forsvare sine vurderinger, ved at disse kan etterprøves.

Faglige vurderinger i norsk må derfor være nyanserte og om ikke fullt ut objektive, så beskrivbare. Dette kan skje ved at norsklæreren blir sin bruk av vurderingskriterier bevisst, og gir argumentasjonslogiske vurderinger som har til hensikt å gi faglige beskrivelser av hva det er som gjør en tekst god eller dårlig. En slik praksis vil kunne bidra til at norsklæreren selv blir mindre fremtredende – både i hennes egne vurderinger og debatten etterpå.

Skal man forvente at det skal skje en rettferdig, det vil si en forutsigbar, etterprøvbar og lik bedømming av like prestasjoner i norskfaget, må det forutsettes å eksistere et sterkt faglig tolkningsfellesskap blant norsklærere. I dette fellesskapet utvikles og videreføres vurderingsprinsipper som gjør og skal gjøre seg gjeldende for norskfaget.

Dette tolkningsfellesskapet må da ha et vurderingsspråk som er felles, og her kan de overgripende kriteriene komme til sin rett. En bedre vurderingspraksis blir da også en bedre tolkningspraksis. I en slik praksis må kriteriebaserte eller kjennetegnrelaterte vurderinger vektes i helhetlige vurderinger av det enkelte tilfellet innenfor norsklæreplanens nasjonalt normerende forventningshorisont.

I så henseende vil kjennetegn på at Bedre vurderingspraksis-prosjektet i seg selv har vært vellykket, være at det for det første skaper forutberegnelighet for elevene, og at det for det andre etablerer et kommunikasjonsfellesskap innen vurderingsfeltet som også inkluderer elevene. Dette skjer ved at vurderingen trekkes inn i produksjonen; underveisvurdering blir forstått som formidling av forventninger til elevens produksjon heller enn dommer over denne.

Da blir vurderingen i norskfaget noe ganske annet enn en domfellelsesakt der norsklæreren skal skille skitt fra kanel på relativistiske premisser. Det skulle også kunne overflødiggjøre problemstillingen ”en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid” så vel for prosjektet Bedre vurderingspraksis som for norsklærernes samlede vurderingspraksis i norsk skole.


Litteratur
Andersen, P. T. (1987). Kritikk og kriterier. Vinduet 3, 17-25.
Beardsley, M. C. (1981). Aesthetics. Problems in the Philosophy of Criticism. (Second Edition). Indianapolis – Cambridge: Hackett Publishing Company, Inc.
Frye, N. (1970). The Stubborn Structure: Essays on Criticism and Society. Ithaka, NewYork: Cornell University Press.
Gaare, O. (1993). Om vurdering og omvurdering. Norsklæreren 1, 23-28.
Gaare, O. (1994). NSE, norskeksamen og ny norsklæreplan. Norsklæreren 2, 17-21.
Stokke, K. H. m.fl. (2008). Skolerapport 1. Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag i prosjektet ”Bedre vurderingspraksis”.
Throndsen, I. m.fl. (2009). Skolerapport 2. Noen resultater fra intervju og spørreundersøkelse
i evalueringen av prosjektet Bedre vurderingspraksis.
Utdanningsdirektoratet. (2007). Bedre vurderingspraksis.
Utdanningsdirektoratet. (2006). Elevvurdering i Kunnskapsløftet.
Utdanningsdirektoratet. (2008). Vurderingsveiledning til eksamen i norsk og samisk førstespråk, Vg 3.