Refleksjonsnotat basert på signaler og tendenser i det danske og norske opplæringstilbudet til ungdom.
- Innledende perspektivering.
- "Færre er bedre". Den danske undervisningsministeren mener at det danske gymnaset er i faglig forfall. Altfor mange unge kommer inn på de studieforberedende utdannings-programmene.
- ”Avskjed med den kreative klasse”. Folketingsrepresentant for Socialdemokratiet, Kaare Dybvad Bek, påpeker at arbeidsløsheten blant humanister er enorm i Danmark, mens industrien kikker langt etter faglærte. Dette følger av en visjonær feilslutning ved århundreskiftet som fikk varige konsekvenser for utdanningssektoren og arbeidslivet.
- "Det yrkesforberedende tilbudet i skole utdanner ungdom til dagpengestønad". Formannen i Danmarks Socialdemokratiske ungdoms fagligt udvalg oppfordrer bedrifter til å ta ansvar for den neste generasjonen håndverkere. Han peker på det problematiske å skulle la opplæring i skole kompensere for manglende læreplasser.
- "Selvbestemmelse”. Ib Ravn ved Danmarks institut for pædagogik og uddannelsesvidenskap ved Aarhus universitet hevder at den beste måten å motivere folk til å yte deres beste, er å appellere til deres indre glød enn å satse på straff eller belønning. Det er tre avgjørende behovskategorier som må oppfylles: opplevelse av selvbestemmelse, av å kunne gjøre en forskjell i verden og å være sosialt anerkjent.
- Om motivasjon i Meld. St. 21 (2016-2017) "Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen". Det mest påfallende med omtalen av motivasjonens betydning for læring, utvikling og samhandling i en melding med "lærelyst" i tittelen, er at det pedagogiske fagbegrepet motivasjon brukes generelt, sporadisk og relativt sjeldent.
- Avsluttende problemformulering: "Hva skjer med elevene i løpet av den videregående opplæringen i Troms, og hvordan går det dem etterpå?"
1
Innledende perspektivering
Dette notatet
sier ingenting om situasjon og styrke i den videregående opplæringen i Troms.
Vi har jevnlige tilstandsrapporter og dialogmøter med skoleledere som gir
innblikk på utvalgte kvalitetsområder, men Fylkesrådet har hatt et relativt
ensidig fokus på fag- og yrkesopplæringen i Kunnskapsløftet. Fag- og
yrkesopplæringen har derfor blitt tilgodesett med størst oppmerksomhet og
ressursbruk, mens de studieforberedende utdanningsprogrammene ikke har vært
gjenstand for noen spesiell innsats de senere årene.
Da Kunnskapsdepartementet offentliggjorde Senter for økonomisk
forsknings (SØF) rapport om skolebidraget til de videregående skolene i Norge,
kom det som et sjokk hvor svakt de videregående skolene i Troms plasserte seg i
den indikatorparameteren som SØF brukte til å beregne elevers muligheter til å
øke kunnskaper og ferdigheter gjennom videregående skolegang.[1] Selv
store studieforberedende skoler som Kongsbakken og Heggen videregående skoler,
som ellers er omgitt av positive forventninger i fylkeskommunen, utmerket seg
ikke med mer enn middels kvalitet i SØF-granskningen. Her følger et utdrag av
forskernes vurderinger:[2]
Vi observerer at den estimerte
skolekvaliteten i videregående opplæring varierer mye mellom fylkene, og
spesielt at de tre nordligste fylkene skiller seg ut med svake resultater.
Fullføringen er lav i Nord-Norge, og skolebidraget for faglig læring som er
beregnet kun for de som fullfører, er også lav i Nord-Norge. Fylkene med høyest
gjennomsnittlig skolekvalitet er Oslo, Rogaland og Aust- og Vest-Agder. Mens
Oslo gjør det spesielt bra på norskeksamen, gjør Vest-Agder det spesielt bra i
fullføring.
Det
er også av interesse å undersøke nærmere spredningen i skolebidragene mellom
skolene i de enkelte fylker. Er det slik at skoleeierne i Finnmark «mislykkes»
med alle sine skoler, eller er det betydelig variasjon mellom skolene innenfor
samme fylke? [Rapporten] viser fordelingen av skolekvalitet, der skolene innen
hvert fylke er sortert etter skolekvalitet. [Rapporten] viser at kvaliteten på
alle skolene i Finnmark og de fleste skolene i Nordland og Troms ligger klart
under landsgjennomsnittet. Spredningen mellom skolene er imidlertid stor i alle
fylker. Fylkene med høy gjennomsnittlig skolekvalitet, for eksempel Oslo, har
like stor spredning mellom skolene som de andre fylkene, men fordelingen er
«flyttet opp» slik at det nesten ikke er svake skoler, men mange sterke skoler.
Samlet
sett gir altså resultatene en indikasjon på at problemene i videregående
opplæring i Nord-Norge ikke bare dreier seg om lav fullføring, men også at de
faglige resultatene på skolene i denne landsdelen er klart svakere enn landet
for øvrig. Fylkeseffektene kan indikere at fylkeskommunenes rolle som skoleeier
er viktig. Skyldes forskjellene mellom fylker at skoleeier har valgt ulikt
styringsopplegg overfor skolene, at de har ulike inntaksregimer eller ulik
tilgang på kompetente lærerressurser? Dette er interessante og viktige
problemstillinger for videre forskning.
Samlet sett var
resultatene for de videregående skolene i Troms og Finnmark så dårlige, at
ledelsen ved UiT Arktisk universitet slo alarm, og inviterte aktuelle aktører
til samråd omkring problemstillingen: "Hva skjer i den videregående
opplæringen i Troms, og hva kan det ha å si for kvaliteten på høyere utdanning
i Nord-Norge og den videre utviklingen av landsdelen?" Fra universitetets
side var man altså ikke mest bekymret for fag- og yrkesopplæringen, men for
kvaliteten på elevene som søker seg til høyere utdanning etter fullført
videregående opplæring i Troms.
Her kunne man bygge på signaler fra institutter og fagseksjoner om
at kandidatene kunne være mindre forberedt for høyere utdanning enn tidligere,
som når det kommer til det å skrive fagartikler, å resonnere og drøfte
kunnskapsbaserte årsakssammenhenger med mer. Videre er det et allment problem i
høyere utdanning at studentene bruker lang tid på å fullføre, og gjerne
avbryter studiene underveis. I så måte ligner situasjonsbeskrivelsen på
situasjonen i fag- og yrkesopplæringen i Troms, men da er det Fylkesrådets
ansvar, ikke universitetsledelsens. Nå gjenstår analyser av skolebidraget til
de videregående skolene i Troms med grunnlag i NIFUs indikatorrapport,
kunngjort 7. juni 2017.[3] Dette
gjøres av Fylkesutdanningssjefen og rektorkollegiet.
Forskjellen mellom NIFU-rapporten og SØF-rapporten, er at
NIFU-forskerne avstår fra å sette de statistiske resultatene inn en tolkningsramme,
det vil si å kombinere verdi og vurdering på den måten som ga SØF-forskerne
grunnlag for kvalitetsmessige rangeringer
av skoler ut fra deres skolebidrag. NIFU-rapporten
er på sin side en katalog over tekniske verdier knyttet til et sett
indikatorer, og NIFU-forskerne avstår fra å tolke resultatene innenfor en
samlet forståelse. De overlater til de enkelte skolene og skoleeierne å forstå de
statistiske verdiene i lys av deres egen opplæringskontekst heller enn å sette
dem inn i et sammenlignende, nasjonalt kvalitetsbilde, slik SØF-forskerne
gjorde. Statistisk usikkerhet preger
også NIFU-rapporten på en annen måte enn SØF-rapporten, som fastslo tendenser ut fra det statistiske
grunnlaget.
Danmark skal også evaluere sin videregående opplæring, men da med
de studieforberedende gymnasene som vurderingsobjekt, og det fra 1967 av.
Hensikten med undersøkelsen er å finne ut hva som har skjedd med det faglige
nivået i gymnasene siden 1967. Gjennom intervjuer med to sentrale politiker i
Danmark, undervisningsminister Merete Riisager fra høyresiden (Liberal
Alliance) og folketingsrepresentanten Kaare Dybvad Bek fra sentrum/venstresiden
(Socialdemokratiet), vil det følgende notatet åpne for vurderinger om problemstillingene
om grunnleggende strukturelle kvalitetsvilkår for de danske gymnasene kan ligne
vilkår for de studieforberedende utdanningsprogrammene i Norge og Troms? Et
viktig forbehold her er at om lag 75 prosent av et årskull begynner på et av
Danmarks gymnastilbud, mens det er om lag 60 prosent som begynner på
studieforberedende utdanningsprogrammer i Norge. I Troms er tallet nede i 50
prosent.
I Danmark begynner under 20 prosent av et årskull på et yrkesforberedende
utdanningsprogram, mens andelen i henholdsvis Norge og Troms er om lag 40 og 50
prosent. Samtidig har vi et stort frafall fra fag- og yrkesopplæringen som
forskning viser skyldes mangel på læreplasser og elevers opplevelse av
manglende relevans i den yrkesforberedende opplæringen i skole. Mangelen på
læreplasser indikerer at andelen som begynner på en yrkesforberedende utdanning
i Troms er for høy, mens problemet i Danmark er at andelen som begynner på en
gymnasutdanning, er for høy. I tillegg har den danske fag- og yrkesopplæringen
merket de senere årenes effekt av en globalisert økonomi og konkurranse med et
overnasjonalt arbeidsmarked. Dette har medført færre læreplasser og flere
læreforhold i løpet av opplæringstiden. I tillegg har flere måttet gjennomføre
yrkesopplæringen i skole, noe som i flere bransjer blir regnet som en
annenrangs utdanning.
Den store forskjellen i tilnærmingen til denne problematikken, er
at danske politikere tar situasjonen opp til drøfting i offentligheten på en mer
direkte – for ikke å si brutal - måte enn norske politikere. Vi har ikke
manglet skoledebatter i Norge de siste 30 årene, men Høyres kunnskapsminister
Torbjørn Røe Isaksen og Arbeiderpartiets skolepolitiske talsperson Trond Giske
har en mindre spesifikk og stigmatiserende tilnærming til de studieforberedende
utdanningsprogrammene enn sine danske kollegaer. Fylkesrådet i Troms har heller
ikke angitt spesifikke utredningsbehov for Troms når det gjelder strukturelle
kvalitetsvilkår for de studieforberedende utdanningsprogrammene. Det er
kvaliteten i grunnskolen og i fag- og yrkesutdanningen som har vært i fokus i
Norge og Troms.
Avslutningsvis vil det i dette notatet bli gitt et innblikk i
forskning på den kanskje mest anerkjente indikatoren for læringsutbytte –
motivasjon for læring eller lærelyst.
Dette temaet blir også belyst fra et dansk ståsted, nærmere bestemt av lektor
Ib Ravn fra Danmarks institut for pædagogik og uddannelse ved Aarhus
universitet. Hans utredning kan også kaste lys over Meld. St. 21 (2016-2017),
fra mars i år, "Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen".
2
”Færre er bedre”.
Undervisningsminister
Merete Riisager i intervju med Henrik Dørge for Weekendavisen 11. mai 2017.
Det danske gymnaset er i faglig
forfall. Altfor mange unge kommer inn på de studieforberedende
utdanningsprogrammene, hevder den danske undervisningsministeren i intervjuet.
En ny
undersøkelse skal kartlegge hva som egentlig er hendt med fagligheten på de
danske gymnasvariantene (som i stort tilsvarer de studieforberedende
utdanningsprogrammene i Norge). Granskningen er bestilt av
Undervisningsministeriet for å få svar på om ulike reformer oppigjennom årene,
sammen med den voksende strømmen av unge til gymnasene, har uthulet eller
styrket elevenes kunnskaper og ferdigheter. En slik undersøkelse faller ned i
et tomrom av viten om det suverent største opplæringstilbudet for ungdom, målt
i antall elever. Ingen aner faktisk hvordan det faglige nivået har utviklet
seg. Saken har aldri vært gjenstand for vitenskapelig granskning, og i
motsetning til hva tilfellet er i grunnskolen, finnes det heller ingen
internasjonale PISA-undersøkelser av elevene i gymnasene.
Det er Danmarks Evalueringsinstitut
som i samarbeid med en ekspertgruppe skal gjennomføre undersøkelsen, og det
skal skje ved å gjennomgå blant annet eksamensoppgaver, læreplaner og
veiledninger i fagene dansk, matematikk, fysikk og engelsk i perioden fra 1967
av, da den toårige høyere forberedelseseksamen (HF) i gymnaset ble innført, og
frem til i dag.[4]
Resultatet av gjennomgangen
forventes å foreligge høsten 2017, og undervisningsminister Merete Riisager fra
Liberal Alliance vet godt hva hun vil bruke den til: «Jeg ønsker simpelthen
færre luftslott-løsninger og færre fyndord i utdanningspolitikken, slik at vi
får et mer solid fundament å stå på.»
Hun har på forhånd en sterk mistanke
om hva undersøkelsen vil vise: Det har vært en betydelig faglig tilbakegang i
de danske gymnastilbudene - på det allmenne gymnaset, på handelsgymnaset, på
det tekniske gymnaset og på studiet til høyere forberedelseseksamen (HF). Denne
antakelsen bygger hun blant annet på samtaler hun har hatt med ansatte som
underviser ved universitetene, og som forteller om «forbausende» mange
studenter som ikke har «et flytende og korrekt skriftspråk», og om at unge
kommer inn på realfagsstudier uten å ha tilstrekkelige matematikk-kunnskaper.
«Hvis min hypotese er riktig – at
det faglige nivået i gymnaset har falt – betyr det en devaluering av hele
utdanningssystemet vårt. Om de videregående utdanningene tar opp elever med for
dårlige forutsetninger, så faller nivået hele veien. Det får selvsagt også
samfunnsmessige konsekvenser, både for konkurranseevnen og for kunnskapsnivået
som sådant», sier Merete Riisager.
Ifølge undervisningsministeren bærer
det hittil rådende synet på gymnasets rolle en del av ansvaret for miseren:
«Den utdanningspolitiske diskusjonen i Danmark handler ofte om å sette
standarden ut fra det nivået elevene befinner seg på, heller enn å sette
standarden ut fra det nivået man ønsker elevene skal være på. Poenget er at
gymnaset ikke er for alle. Det er en boklig utdanning for ungdom som skal
stille betraktelige krav til elevene under forventninger om at de skal
kvalifisere seg til en etterfølgende, lang høyere utdanning.»
Vi sitter ved møtebordet på Merete
Riisagers kontor. Hun fortærer et ikke ubetydelig antall jordbær, alt mens hun
forteller om et gymnastilbud som etter hennes mening feilaktig er blitt en
masseutdanning som også slipper inn elever som er mindre boklig begavede eller
lavt motiverte for en slik utdanningsvei. Noe har da vitterlig også hendt: I
1980 ble om lag 33.000 elever tatt i på gymnasutdanningene. I 2015, som er det
siste året man har offisielle inntakstall for, var antallet steget til om lag
57.000, og da med det allmenne tilbudet (studiespesialisering) som det største
trekkplasteret.
«Det har hersket en oppfatning av at
gymnaset er svaret på alle bønner, og at det alltid er bra å gå i gymnaset. Men
drømmer du egentlig om å bli tømrer, så er altså gymnaset ikke riktig svar.»
Gymnaset er
ingen folkehøgskole
Merete Riisager
har ikke mye til overs for innvendinger om at det kan være vanskelig for en
16-åring å ta definitive fremtidsvalg, og at det derfor er fornuftig å
gjennomføre tre år i gymnaset for så å bli mer moden for et slikt fremtidsvalg.
«Gymnaset er ingen folkehøgskole. Og
problemet med å omtale gymnaset som en slags utvidet 10. klasse som skal
fungere som et avklaringsforløp, er at det utvanner den faglige kjernen i
gymnasets oppgave og innhold.»
Ett av indisiene på at gymnasene
senker det faglige nivået ved å ta inn elever med for svake forutsetninger, er
ifølge undervisningsministeren at «fortvilende» mange gjennomfører uten å kunne
bruke sine eksamener til noe som helst. To av ti kommer seg aldri videre på et
høyere utdanningstilbud etter gymnaset.
«Det er ungdom som får forferdelig
lite ut av å gå i gymnaset, men som vi sjelden snakker om. Det er også uttrykk
for et utdanningssnobberi. Fordi noen mener at det er viktig at deres barn
kommer inn på gymnaset, så har det vært viktig at mange kommer inn på
gymnaset. Men i den tankegangen ligger det en underkjennelse av
håndverksfagene.
På de yrkesfaglige
utdanningsprogrammene kan enhver jo ellers se, at dersom man utdanner en
elektriker eller tømrer som ikke oppfyller forventningene når han kommer ut i
en bedrift, så er det en svikt. Men vi har forbausende liten omtanke for de
faglige nivået i gymnaset. Her betraktes det ikke som en svikt om man ikke
hegner om det faglige nivået; det er høyst besynderlig», sier Merete Riisager.
Med til historien om det faglige
forfallet hører, stadig ifølge den danske undervisningsministeren, at
reformpedagogikken har fortrengt de grunnleggende kunnskapene, mens kompetanse
er blitt et plussord. Denne tendensen har undergravd kvaliteten på de
studieforberedende utdanningsprogrammene i Danmark: «Det har åpenbart eksistert
en pedagogisk elite med prosjektmakeri-fullmakter til hele tiden å orientere
seg bort fra fagligheten. For den faglige kjernen og dannelsen, det være seg i
fysikk, kjemi eller litteratur, blir for kjedelig. Derfor er det gått så
vidt at pedagogikk handler om noe ytre – noe ytre som er hinsides fagligheten.
Denne pedagogiske flukten fra fagligheten har bidratt til å erodere det faglige
nivået», sier hun til Weekendavisen.
Gymnaset fungerer
dårlig som sosial løftestang
74 prosent av
elevene i 9. og 10. klasse søker seg til gymnaset når de sommeren 2017 forlater
grunnskolen.[5]
Det er for mange etter Merete Riisagers smak, men hun vil ikke røpe hva hun
mener er en passende andel.
Gymnasreformen, som etter et bredt
forlik ble vedtatt av Folketinget i juni 2016, og som trer i kraft for nye
elever høsten 2017, vil imidlertid rokke ved situasjonen, selv om de skjerpede
inntakskravene først får sin virkning ved 2018-inntaket. Her skal elever som
søker seg til gymnasutdanningene i utgangspunktet oppfylle et karakterkrav på
minimum 5 fra grunnskolen, mens minimumskravet er 4 for elever som søker det
toårige HF-tilbudet.[6]
Det vil ifølge Undervisningsministeriets beregninger avskjære ni prosent av
søkerne fra å komme inn. Hadde man satt grensen med et inntakskrav på minst
karakteren 7 (karakteren 4 i Norge eller C i ECTS), som Merete Riisager
argumenterte for i forhandlingene, ville 45 prosent eller cirka 25.000 søkere
fra grunnskolen bli stengt ute fra de studieforberedende gymnastilbudene.
Arbeiderbevegelsens Erhvervsråd har
beregnet at skjerpede karakterkrav til gymnasene især vil ramme unge fra
ufaglærte hjem, samt ha en etnisk slagside. Merete Riisager mener likevel at
«det utfordrer fagligheten» å bruke gymnasutdanningene som sosiale
løftestenger, og at denne tankegangen foreløpig «ikke har skapt en imponerende
høy sosial mobilitet.»
«Hver gang man taler om inntakskrav,
handler det alltid om dem som ikke oppfyller dem. Men et inntakskrav er jo både
fargeblindt og sosialt nøytralt. Hvem som helst som arbeider hardt, kan nå et
angitt faglig nivå. Og man løfter ikke barn fra hjem uten bokhyller ved å senke
det faglige nivået. Det gjør man ved å skape fremragende utdanninger.»
For høyere utdanning har utdannings-
og forskningsminister Søren Pind nylig lagt frem et forslag som skal redusere
tilskuddenes omfang, i håp om at endrede tilskuddsordninger kan øke kvaliteten
på utdanningene.[7]
«På et tidspunkt kommer vi også til
å ta en lignende diskusjon om ungdomsutdanningene», sier Merete Riisager til
Weekendavisen. «Men i første omgang er jeg opptatt av den pedagogiske debatten
som handler om hva vi vil med utdanningstilbudene. Og her sier jeg bare at
kunnskaper, dannelse og faglighet er kjerneproduktet. Det er vi simpelthen nødt
til å børste støvet av. Vi skal hegne om det faglige nivået i en helt annen
grad og på en mindre overfladisk måte enn vi hittil har gjort.»
Avslutningsvis vil Merete Riisager
gjerne vedgå at hun har et mer elitært syn på den studieforberedende
utdanningen i de danske gymnasene enn sine forgjengere: «Jeg tror at jeg er den
første minister som sier at færre skal inn i gymnaset.»
Oversatt av Odd Gaare.
3
”Avskjed med den kreative klasse”.
Folketingsrepresentant
for Socialdemokratiet, Kaare Dybvad Bek, i intervju med Hans Mortensen for Weekendavisen
19. mai 2017.
Arbeidsløsheten blant humanister er
enorm i Danmark, mens industrien kikker langt etter faglærte. Dette følger av
en visjonær feilslutning ved århundreskiftet som fikk varige konsekvenser for
utdanningssektoren og arbeidslivet, ifølge Kaare Dybvad Bek.
Husker dere
årene etter århundreskiftet, da den amerikanske professoren Richard Floridas
tanker om den kreative klasse gikk sin seiersgang i den vestlige
verdenen? Industrisamfunnet var døende, vår del av verden skulle fremover leve
av ideer og kreativitet skapt av de moderne storbyenes velutdannede mennesker.
Produksjonen av fysiske gjenstander kunne kineserne ta seg av, mens de
overflødige industriarbeiderne kunne se frem til et liv som servicearbeidere
for de skapende.
Nesten to årtier senere er visjonen ennå
ikke blitt til virkelighet. Danmarks primære inntektskilde er fortsatt
industri- og næringsmiddelproduksjon. Industrien kikker langt etter faglært
arbeidskraft, mens akademikerne som skulle skape den nye fremtiden, figurerer i
arbeidsledighetsstatistikkene. Drømmen om den kreatives klasses seier forble en
drøm. Men underveis nådde den å sette varige spor i det danske
utdanningssystemet, næringspolitikken og den offentlige administrasjonen.
Det er i korthet budskapet i en ny
debattbok skrevet av den sosialdemokratiske folketingsrepresentanten Kaare
Dybvad Bek, som for to år siden snudde opp ned på debatten om hovedstad og
utkantstrøk i Danmark med boken Udkantsmyten.
Hans nye utgivelse, De lærdes
tyranni, med undertittelen Hvordan den kreative klasse skaper ulighed og
undergraver verdens bedste samfund, er på sitt vis en fortsettelse av Udkantmytens
oppgjør med de forestillingene om virkeligheten som trives så godt bak
hovedstadens heve-senke-bord.
«Mye av det som ble sagt den gang,
rister man på hodet av i dag. Men tankegangen har likevel bitt seg fast i
utdanningssystemet. Det har ført til at det i 2016 var 26.500 som gjennomførte
et lengre høgskole- eller universitetsstudium. Det er en fordobling på ti år.
Problemet er bare at mange av dem kan se frem til å bli arbeidsledige. Nesten
halvparten av de humanistiske kandidatene fra hovedstaden er arbeidsledige ett
år etter endt utdannelse, mens det nærmest er umulig å skaffe en faglært
industritekniker», sier Kaare Dybvad Bek.
Denne utviklingen er, sier han, det
mest synlige resultatet av den tankegangen som hersket i årene etter
århundreskiftet. Ett av bokens eksempler er et sitat fra publikasjonen Danmarks
kreative potentiale – kultur- og erhvervspolitisk redegørelse 2000 fra
Kulturministeriet. Den spådde kulturlivet en avgjørende rolle i den nye
økonomiske virkeligheten. «Det ville få «en meget stor næringsmessig
betydning». Faktisk innebar denne spådommen at kultursektoren skulle bli en
vekstsektor på linje med legemiddelindustrien. Fasit i dag er at
legemiddelindustrien tjener hver åttende danske eksportkrone, mens musikk, tv,
film, spill og design tegner seg for én prosent av eksporten. Og det til tross
for at kulturproduksjonen, i motsetning til legemiddelindustrien, er blitt
massivt støttet av det offentlige.
Bedre kår for
selvrealisering
Kaare Dybvad
Bek begynner sin fortelling en kveld på slutten av 1990-tallet, da han og hans
klassekamerater fra 9. klasse på Vipperød skole i Væstsjælland deltok på en
veiledningskveld forut for det viktige valget av videregående opplæring. Til de
fremmøtte elevene og foreldrene fortalte rådgiveren hovedsakelig om de ulike
studieforberedende gymnastilbudene. Så var selvsagt det toårige HF-løpet et
alternativ, og om alt glapp, kunne man bli håndverker.
Dybvad Bek merket seg at flere
foreldre satt og så ned uten å si noe. De var håndverkere og andre som livnærte
seg på det klassiske arbeidsmarkedet, men det som rådgiveren forfektet, var et
ekko av den felles forståelsen som var fremherskende i det han nå omtaler som
«den kreative klassen». Denne skal ikke forstås som kunstnere og musikere, men
er bredt sammensatt av folk med jobb i sentraladministrasjoner i det
offentlige, i mediebransjen, på universitetene og i konsulentbransjen – det er
snarere tale om en kulturell enn en økonomisk overklasse. I boken beskrives de
slik:
«Det er han fra den kreative klasse
som grunnleggende ønsker seg bedre vilkår for selvrealisering. Man kan støte på
ham mange steder, men han har en forkjærlighet for selveierleiligheter i de
store byene, hvor han for eksempel arbeider som akademiker i det offentlige, i
en kreativ virksomhet eller som konsulent for det offentlige. Han ønsker seg en
høyere utdanning uten noen begrensninger, at Danmark tar imot flere
flyktninger, mindre regulering av arbeidsmarkedet og større budsjetter til
kultur og kreative prosjekter.»
Dette er arketypen på det som så å
si har vært den herskende klasse i Danmark siden århundreskiftet, ifølge Kaare
Dybvad Bek. En gruppe makthavere som ikke har basert seg på klassisk makt, men
på moralsk overlegenhet.
«Der den økonomiske overklassen ser
det som en plikt å treffe beslutninger og prioritere, vil den kreative klassen
alltid hevde at man bare gjør det som er mest logisk eller moralsk riktig. I
sin selvforståelse tjener ikke den kreative klassen egne interesser, men gjør
det som alle ville gjøre – om de hadde samme viten som dem selv», skriver han.
Den logikken slo først og fremst
igjennom i troen på at Danmark var på vei til å forandre seg fra et
industrisamfunn til et kunnskapssamfunn. Det førte til milliardinvesteringer i
utdannelse og forskning.
«Men pengene gikk i overveiende grad
til universitetene og til studiestøtte til studenter. Grunnskolene, hvor man
skal lære de mest grunnleggende ferdighetene, fulgte ikke med i denne
satsningen, og bevilgningene til fag- og yrkesopplæringen fulgte så vidt
inflasjonen. Når vi så samtidig kan se at det stadig er de bedrestiltes barn
som ender på universitetene, må man konstatere at det i det danske
utdanningssystemet foregår en massiv omfordeling fra fattig til rik», sier
Kaare Dybvad Bek, som i sin bok argumenterer for at den massive satsningen på
akademisk utdanning har vært feilslått.
Skapte jobber i
offentlig sektor
De grelleste
konsekvensene ser man blant akademikere i København. En undersøkelse fra
København kommune i 2016 viste at hver fjerde akademiker i kommunen var
arbeidsledig ett år etter endt utdanning. Blant de med humanistiske utdanning
var tallet 47 prosent.
I de generelle statistikkene over
arbeidsledige er akademikerne også overrepresentert, mens fag- og
profesjonsyrker som sykepleiere, elektrikere og lærere har en ledighet på
omkring én prosent. Dertil kommer at hoveddelen av de akademiske utdanningene
retter seg mot en fremtidig ansettelse i offentlig sektor.
Kaare Dybvad Bek refererer til tall
fra Akademikernes Centralorganisation som viser at 43 prosent av medlemmene er
ansatt i offentlig sektor, som for øvrig bare utgjør 30 prosent av det samlede
arbeidsmarkedet i Danmark.
«En del av hele filosofien om den
kreative klassen handlet om at høyt utdannede skulle skape sin egen jobb. Men
det har vist seg at de er best til å skaffe sin egen jobb i det offentlige. Det
har igjen betydd at mens faglærte og ufaglærte i det offentlige er falt med
57.000 personer mellom 2010 og 2016, så er antall akademikere steget med 6.000
i samme periode. Dette er folk som går inn i administrasjoner, gjerne som
mellomledere», sier Kaare Dybvad Bek til Weekendavisen. Han beskriver denne
utviklingen som en direkte følge av teorien om kunnskapssamfunnets avløsning av
produksjonssamfunnet, men omsatt til en offentlig sektor-virkelighet.
«De problemene vi akkurat nå ser i
SKAT (det danske skattedirektoratet, overs. merkn.) er en klar konsekvens av
denne tankegangen: Man fjernet de produserende tjenestemennene, som skatterevisorer
og pantefogder, og erstattet dem med IT-systemer. Det var tankegangen om at vi
skulle leve av viten, og ikke av produksjon, som ble omsatt til det offentlige.
Resultatet kan vi se i dag. En annen klar tendens er det stigende antallet kommunikasjonsmedarbeidere.
Vi ser i dag store kommuner og offentlige organisasjoner som har større
kommunikasjonsavdelinger enn Mærsk og Carlsberg. Selv lokale politistasjoner og
biblioteker ansetter kommunikasjonsmedarbeidere», sier han.
Kaare Dybvad Bek avviser at han er
motstander av at man satser på utdanning, men påpeker at vi er nødt til å
revurdere hvordan vi vil gjøre det.
«Hvis vi bare fortsetter som nå, lar
vi en masse mennesker i stikken. Det er dem som opplever å stå med en
overflødig utdanning etter 20 års skolegang. Det er det verste, men i tillegg
er det en utrolig dårlig utnyttelse av samfunnets ressurser», sier han.
Derfor undrer det ham også at det i
det han benevner som den kreative klassen, er en så påfallende mangel på
selvransakelse.
«Hverken statistikk eller personlige
beretninger kan oppheve deres illusjon om situasjonen på arbeidsmarkedet»,
skriver han, og legger til at den massive feilinvesteringen ikke er den største
forbrytelsen i hans perspektiv:
«Verre er den gavmilde kynismen. Politikere
og ledere i utdanningssektoren gjør seg skyldige i ufortrødent å utdanne en
stor gruppe unge til generalister, når de samme politikerne og
utdanningslederne allerede nå ser hvor vanskelig det er for de unge å få seg
jobb etter endt utdanning. Men universitetene kan glede seg over økte
budsjettrammer som følge av økt antall studenter, og de kan vise til at flere
får høyere utdanning. Imens blir den reelle kompetansen svakere og svakere, og
risikoen for å bli arbeidsledig har en enorm sosial konsekvens for de unge.»
Konkret hyller Kaare Dybvad Bek
partifellen Ritt Bjerregaard, som i sin tid som undervisningsminister innførte
adgangsbegrensning til universitetene. Selv foreslår han en begrensning som
innebærer at høyst 25 prosent av et årskull skal kunne tas opp til
universitetsutdanning, og av de tilgjengelige studieplassene skal en fjerdedel
reserveres studenter med fag- eller profesjonsutdanning i bunnen. Pengene som
spares gjennom senkningen av studenttallet i høyere utdanning skal så overføres
til grunnskoler og barnehager.
Globaliseringsangst
Når det etter
Kaare Dybvad Beks mening er gått galt, og at det har kunnet skje relativt
uforstyrret, skyldes det at tankene om den kreative klassens fremmarsj også har
slått rot i store deler av den politiske venstresiden, som i betydelig rad har
akseptert utviklingen i utdanningssystemet ut fra ønsket om «gratis utdannelse
til alle».
Problemet er at den kreative klassen
ikke argumenterer politisk. De har behendig gjort den politikken som de går inn
for, og som tjener deres interesser, til en nødvendig følge av globaliseringen.
De har ikke akseptert motsigelser som uttrykk for politisk uenighet, men i
stedet stemplet mennesker som ikke har vært enige, som å være redde for
globalisering eller som å være tapere i globaliseringen. Men i virkeligheten er
det bare tale om at folk ikke er enige med dem», sier han, og i boken
argumenterer han for at spørsmålet om vinnere og tapere må revurderes.
«Det kreative grunnsynet er at alle
akademikere er vinnere i globaliseringen, mens alle ikke-akademikere er truet
av den. Det gjelder ikke minst produksjonsmedarbeidere utenfor de store byene,
Ifølge den kreative klassen går veien til suksess gjennom storbyliv, akademisk
arbeid og nettverk av løse relasjoner. Det er dette tankesettet som har skapt
de store, brødløse universitetsstudiene som vi sliter med i dag. Ute i
virkeligheten, på avstand fra den offentlige debatten, har nesten alle
akademiske grupper høyere ledighet enn gjennomsnittet. Det skyldes ikke minst
globaliseringen av arbeidet deres, særlig innen kultur, undervisning og
administrasjon. På den andre siden ser vi faglærte som opplever rekordlav
arbeidsledighet og utgjør en stadig større del av de høyproduktive
eksportnæringene, skriver han.
Hvis ikke venstresiden – herunder
Socialdemokratiet – innser at man må endre kurs, for igjen komme i kontakt med
det folkelige Danmark, vil man igjen kunne oppleve valg som det i 2015, da
Dansk Folkeparti ble det største partiet i hans distrikt, Vestsjælland.
Venstresidens partier risikerer å bli små bevegelser for velutdannede
storbyborgere, mens den politiske kampen vil stå mellom liberalister og konservative,
slik det allerede er blitt i Nederland, avslutter Kaare Dybvad Bek.
Oversatt av Odd Gaare.
4
"Det
yrkesforberedende tilbudet i skole utdanner ungdom til dagpengestønad"
Debattinnlegg i Politiken 11. juni 2017
av Jonas Guldberg Knudsen, formann i Danmarks Socialdemokratiske ungdoms
fagligt udvalg.
Ta ansvar
for den neste generasjonen håndverkere, er budskapet til Guldberg Knudsen, og
peker på det problematiske å skulle la opplæring i skole kompensere for
manglende læreplasser.
Min venn Peter på 36 år utdanner seg til elektriker gjennom skolepraktik (opplæring i skole med
periodisk utplassering i bedrifter). Han har gått tre år på skolen nå, men det
har vært tre vanskelige år for Peter: inn og ut av skolen, to uker hos ett
firma, tilbake til skolen, og så to måneder ute i en annen bedrift. Akkurat nå
er Peter tilbake på skolen, der blir han kanskje gående ut opplæringsløpet. Han
har bare være ute i bedrift i litt over ett av de fire årene som kreves av
elektrikerutdannelsen.
Selv var jeg i det samme
firmaet i alle mine fire læreår, og det ga meg trygghet og god opplæring i den
virkelige verdenen. Peter har søkt læreplasser hos flere enn 50 bedrifter.
Peter får ikke læreplass, og grunnen er oftest at bedriftene ikke har råd til –
eller tid til – å ha lærling.
Hvert avslag som Peter
opplever i sin søkning, får ham til å føle seg ubrukelig, så det er vanskelig
for ham å fortsette å holde motet oppe. Det kan man både se og merke på ham –
situasjonen går virkelig inn på ham. Ut av skoleopplæringen kommer han med et
svennebrev som de lokale elektrikerbedrifter ikke vil godta, ettersom det ikke
er godt nok. Det gir Peter enda et nederlag. Han risikerer å ende opp med
dagpenger, sin elektrikerutdannelse til tross. Er det virkelig akseptabelt å ta
unge inn på en utdannelse som sender dem ut i arbeidsledighet?
Det er ikke bra for
samfunnet at våre unge ikke får lov til å ta en ordentlig yrkesutdannelse.
Hvis de unge ikke
opplever at det opplæringstilbudet de får kan sikre fremtiden deres, så velger
de noe annet. Det kan sees i inntaket til de yrkesforberedende
utdanningsprogrammene. Andelen av et årskull har falt fra 18,6 prosent i 2015
til 18,2 prosent i 2016. Folketingets mål er 30 prosent i 2025.
Derfor må
arbeidsgivernes være flinkere til å ta inn flere lærlinger – det er jo dem som
kommer til å mangle kvalifisert arbeidskraft. Man hører ofte arbeidsgivere som
sier at visst er lærlinger dyre, men det er også kostbart ikke å ta inn
lærlinger – det kan gå ut over virksomhetens fremtidige økonomi. Hvis de ikke
har kvalifisert arbeidskraft, kan de heller ikke produsere og selge, og dermed
mister de inntjeningen. De graver sin egen grav.
Så, kjære arbeidsgiver,
ta nå ansvar for den neste generasjon av unge den den neste generasjon
håndverkere. Ta inn flere lærlinger, og hjelp folk som min venn Peter.
Oversatt av Odd
Gaare.
5
”Selvbestemmelse”.
Kronikk i
Weekendavisen 24. mai av Ib Ravn. Han er lektor i utdanningsvitenskap ved
Danmarks institut for pædagogik og uddannelsesvidenskap ved Aarhus universitet.
Vil man motivere folk til å yte
deres beste, er det langt bedre å appellere til deres indre glød enn å satse på
straff eller belønning, viser forskning. Det er tre avgjørende behovskategorier
som må oppfylles: opplevelse av selvbestemmelse, av å kunne gjøre en forskjell
i verden og å være sosialt anerkjent. Likevel strides humanister ved universitetene
om denne teorien.
Forskjellen
mellom indre og ytre motivasjon er velkjent. Slår man gresset fordi det er
herlig å lage spor i plenen under en strålende sol – eller er det for å slippe
ektefellens mas? Også fra arbeidslivet kjenner vi til motsetningen mellom indre
og ytre motivasjon: Er man motivert for oppgaven fordi den er interessant,
spennende eller givende? Eller arbeider man under forespeilingen av straff
eller belønning?
Dette skillet ble utforsket meget
grundig av de amerikanske psykologene Edward L. Deci og Richard M. Ryan på
1970-tallet, og forskningen deres er begynnerpensum i psykologifaget verden
over. Deci og Ryan har beveget seg videre i mellomtiden: De har utviklet et
større psykologisk forskningsprogram kalt «Self-Determination Theory»
(selvbestemmelsesteorien) som mange hundre forskere fra et tjuetalls land gir
løpende bidrag til. Deci og Ryan, som nå er henholdsvis 74 og 64 år, har nylig
utgitt et stort verk: Self-Determination Theory; Basic Psychological Needs
in Motivation, Development and Wellness.[8]
Det er 700 siders faglig tour de force gjennom selvbestemmelsesteoriens
«miniteorier» og deres bruksområder innenfor pedagogikk, psykoterapi,
arbeidsliv, ledelse og samfunnsliv.
Deci og Ryan påviste tidlig at ytre
motivasjon ikke fungerer slik det forutsettes. I en rekke eksperimenter satte
de forsøkspersoner til å løse en oppgave. Noen fikk en liten belønning, andre
ikke. Når det var pause, la de som ble belønnet bort oppgaven, og leste i noen
magasiner som var lagt ut. De andre, som altså ikke ble belønnet, puslet videre
med oppgaven i pausen. De var blitt interessert i den, mens de andre
tilsynelatende ikke utviklet noen interesse for oppgaven – noe som kan
tilskrives belønningen, den eneste variabelen i eksperimentet. Belønninger har
det med å demotivere.
Det er stikk i strid med den
folkelige oppfatningen av at jo mer man motiverer, uansett hvordan, jo bedre er
det. Vi gir karakterer i skolen, premierer podens 6-er med 200 kroner, gir
lønnsøkninger og bonuser og krever oppnåelse av produksjonsmål og andre måltall
som motytelse. Hemmer virkelig dette vår interesse for arbeidet, vår lyst til å
lære, til å utvikle oss og til å bidra? Ja, det gjør det i stor utstrekning.
Det er dog noen unntak, og dem har Deci og Ryan brukt et par tiår på å
presisere. Av den grunn foreligger det i dag en omfattende motivasjonsforskning
som langt på vei motsier den formen for registrering og kontroll som New Public
Management har innført i offentlig sektor de siste 10-20 årene.
Så – hvorfor hemmer en gullstjerne
som læreren limer inn i elevens arbeidsbok, elevens interesse for å dividere?
Kan det skyldes at vi alle er født med et behov om ikke å bli presset eller
kontrollert utenfra, av andre? Denne tesen formulerte Deci og Ryan omkring 1980
som et psykologisk behov for autonomi: et behov om å oppleve at man selv sitter
i førersetet i sitt eget liv, at man kan treffe valg som er i overensstemmelse
med ens verdier, og at man ikke er et vilkårlig offer for omstendighetene eller
gjenstand for andres vilje.
Autonomi skal ikke forstås som
uavhengighet; man kan utmerket motta råd og påvirkning fra andre, og fortsatt
være autonom, så lenge man – etter grundig gjennomtenkning – aksepterer denne
påvirkningen. Senere forskning fra Øst-Asias kollektive kulturer har påvist at
man også der trives best under autonomi, men i Øst-Asia handler det om at man
gjerne lar seg veilede av foreldre, lærere, ledere og så videre, forutsatt at
det er tale om høy grad av frivillighet og anerkjennelse.
Senere tilføyde Deci og Ryan to andre psykologiske behov: dels et behov
for kompetanse, som innebærer at ens handlinger har betydning, og at man derved
kan utrette noe i verden; dels et behov for samhørighet – å holde av og elske
andre og selv bli avholdt og elsket. Disse tre behovene – selvbestemmelse,
kompetanse og samhørighet – utgjør ikke et magisk antall. Det undersøkes stadig
om det er flere behov som gjør seg gjeldende, for eksempel et behov for å
oppleve mening i tilværelsen eller å kunne gjøre det gode. Deci og Ryan ser dog
et vitenskapelig poeng i å holde antall kategorier nede, og undersøke hvor stor
variasjon man kan beskrive med få behovskategorier.
Teorien er senere blitt etterprøvd i
skoler, på arbeidsplasser, i psykologklinikker, på fritidsområder og ulike andre
samfunnsarenaer. Deci og Ryans hypotese er at dersom en bestemt pedagogisk
strategi – en ledelsesstil, en måte å kommunisere med pasienter på, en
terapeutisk intervensjon – fører til større tilfredshet, bedre prestasjoner
eller helsetilstand og psykisk velbefinnende, så skyldes det at tiltaket har
tilgodesett aktørenes behov for autonomi, kompetanse og samhørighet.
Denne hypotesen er blitt dokumentert
av hundrevis av studier, både i tverr- og lengdesnittundersøkelser og i
eksperimenter. I tråd med nordamerikansk tradisjon benyttes ofte spørreskjemaer
hvor aktørene selv angir sine opplevelser, informasjon som så behandles
statistisk. Av kvalitative studier er det langt færre, men i Danmark kan vi
peke på ph.d-avhandlingen «Lærerens relationskompetence» som Louise Klinge
Nielsen gjennomførte i den danske folkeskolen i 2016 (og som hun for øvrig vant
den danske Ph.d-Cupen for). Her erfarte hun at lærere som er i stand til å
skape ro, læring og trivsel i klassen, i høy grad gjør det ved å yte støtte til
elevenes indre streben etter selvbestemmelse, kompetanse og samhørighet.
Denne behovspsykologien utgjør i dag
ryggraden i selvbestemmelsesteorien, noe som gjør den svært anvendelig i
praksis. Det gjør at den mottas godt av skolefolk, pedagoger og sosialarbeidere
i Danmark. Men det behovspsykologiske elementet gjør samtidig teorien
kontroversiell i dansk, akademisk sammenheng. Det henger sammen med at det i
toneangivende, human- og samfunnsvitenskapelige kretser de siste 10-20 årene er
knesatt en tenkning som betoner alle normers og verdiers konstruerte karakter.
I en slik (konstruktivistisk) tenkning forstås kulturers sedvaner, roller og institusjoner
som produkter av menneskers interaksjoner. De er ikke naturlige, universelle
eller rasjonelle i seg selv, men er oppstått mer eller mindre tilfeldig gjennom
relasjoner og konflikter mellom mektige aktører.
Akademia er derfor i vid utstrekning
blitt hjemsted for en relativisme som benekter at mennesket er noe bestemt
eller har en natur med allmenne psykologiske behov som må oppfylles for at
mennesker skal oppleve trivsel og kvalitet i tilværelsen. Dette er en
misforståelse, hevder konstruktivistene, et uttrykk for en herredømmetenkning
som ikke innrømmer mennesker det mangfoldet og den friheten som også tilkommer
alle verdens undertrykte. Ingen verdier er faste eller gyldige nok til å skulle
settes i verk normativt; det er upassende og respektløst overfor de angjeldende
menneskene, sier den akademiske relativismen.
Mot dette vil tilhengerne av
selvbestemmelsesteorien forfekte, at man dermed svikter de praktikerne som
daglig står med borgernes liv i hendene. For hva skal de stille opp med for et
barn med diagnoser i en alt for stor 5. klasse? Hvordan skal en dement
pleiehjemsbeboer med utagerende atferd håndteres? Og hvordan skal tospråklige
barn inkluderes fullt ut under barnehagens morgensamling?
Den empiriske forskningen viser at
mennesker som i høy grad opplever, selvbestemmelse, samhørighet og det å gjøre
en forskjell, også viser og rapporterer om god psykisk og sosial funksjon i
henhold til en rekke indikatorer for livskvalitet, personlig velbefinnende og fravær
av psykiske problemer. Vil man trekke en praktisk konsekvens ut av denne
kunnskapen – og det står det selvsagt enhver fritt til å la være å gjøre – kan
man innrette skoler, arbeidsplasser og behandlingsinstitusjoner slik at de
støtter menneskers bestrebelser på å skape et liv hvor disse behovene
tilgodeses i langt større grad enn de gjør i dag.
Oversatt av Odd
Gaare.
6
Om motivasjon i Meld. St. 21 (2016-2017)
"Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen"
Det mest påfallende med omtalen av motivasjonens
betydning for læring, utvikling og samhandling i en melding med
"lærelyst" i tittelen, er at det pedagogiske fagbegrepet motivasjon
brukes generelt, sporadisk og relativt sjeldent. "Motivasjon" brukes
ni ganger på 103 sider, "lærelyst" brukes seks ganger, mens verbet
"motivere" (som gjør eleven til et objekt) brukes fire ganger og
adjektivet "motiverende" brukes én gang. Her følger utdrag fra to
kapitler der "motivasjon" brukes (noenlunde) nyanserende:
3.1 Læringsmiljø
Elevundersøkelsene
i de siste årene viser at læringsmiljøet på norske skoler generelt sett er
svært godt […]. De aller fleste elever rapporterer om høy motivasjon for
skolearbeid og læring, selv om nivået er noe lavere for elever på
ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Elevundersøkelsen
tyder også på at læringskulturen ved norske skoler har blitt bedre i løpet av
de siste årene, blant annet har arbeidsroen i timene blitt bedre. Dette
underbygges av de internasjonale undersøkelsene som er gjennomført etter
innføringen av Kunnskapsløftet: I PISA 2003 rapporterte 41 prosent av elevene
om bråk og uro i timene. I 2015 hadde denne andelen sunket til 25 prosent.
Andelen elever som sier det tar lang tid fra timen har begynt, til de begynner
å arbeide, har gått ned fra 36 prosent i 2003 til 22 prosent i 2015.
Elevundersøkelsen viser at de fleste
norske skoler kjennetegnes av gode relasjoner mellom lærere og elever. De aller
fleste elever rapporterer om god støtte fra lærerne, ved at lærerne har tro på
og bryr seg om elevene, behandler elevene med respekt og gir støtte i
skolearbeidet. De aller fleste elever mener at de får faglige utfordringer
tilpasset deres nivå.[9]
[…]
5.2.2 Et godt læringsmiljø uten mobbing
[…]
At elevene
opplever å ha et godt og inkluderende læringsmiljø, er ett av de tre overordnede
målene for skolen. Undersøkelser peker i retning av at elevene får bedre
læringsresultater når de har et læringsmiljø med lite mobbing, god faglig
støtte, et godt forhold til lærerne og høy grad av trivsel. Et godt
læringsmiljø kan fremme vennskap, trivsel og helse, og virke forebyggende mot
mobbing. Det kan videre fremme god psykisk helse og motvirke at elever utvikler
psykiske plager.
Mye tyder også på at et godt
læringsmiljø virker utjevnende. Skoler der elevene har høy indre motivasjon og
gjennomgående høy innsats, har til felles at foreldrenes utdanning betyr mindre
for elevenes prestasjonsutvikling, sammenlignet med skoler som mangler en slik
læringskultur.[10]
[…]
7
Avsluttende
problemformulering
Så – med tanke
på OECD-rapporten Education at a Glance
2016,[11]
oppfølgingen av SØF-rapporten fra 2016 og de forestående tolkningene av
NIFU-rapporten som ble fremlagt for en uke siden - samt revisjonen av
strategiplanen for den videregående opplæringen - hva skjer med elevene i løpet
av den videregående opplæringen i Troms, og hvordan går det dem etterpå?
[1]
SØF-rapport 01/16 "Skolekvalitet i videregående opplæring", http://www.sof.ntnu.no/SOF_R_01_16.pdf
Se også artikkelen "Kvalitetsforskjell mellom videregående skoler?"
av SØF-forskerne Torger Falch og Bjarne Strøm i Tidsskrift for
samfunnsforskning vol. 54, nr. 4 s. 437-462.
[2]
Falch, Torger og Bjarne Strøm: "Kvalitetsforskjell mellom videregående
skoler?" Tidsskrift for samfunnsforskning vol. 54, nr. 4 s. 456-457.
[4] HF
kvalifiserer til ulike profesjonsutdanninger på høgskolenivå, og kan utbygges
med et tredje år som kvalifiserer til universitetsstudier.
[5]
Danmark har niårig grunnskole, det tiende året er valgfritt.
[6]
Karakteren 5 står i en 7-trinns karakterskala der 12 er høyeste karakter. 5
tilsvarer en middelskarakter 3-4 i Norge eller et mellomnivå mellom C og D på
ECTS-skalaen (European Credit Transfer System).
[7]
Den sittende danske regjeringen har en undervisningsminister for grunnskolen og
ungdomsutdanningene, og en utdannings- og forskningsminister for høyere utdanning.
[8] Ryan, Richard M. and Edward L. Deci:
Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation,
Development and Wellness. Guildford Press 2017.
[9] Meld.
St. 21 (2016–2017) "Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen", side
17.
[10] Meld.
St. 21 (2016–2017) "Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen", side
46.
