Er barnas lek, sang og formende hender et tidsspille til ingen nytte?

Mantraet i vår tids definerte kunnskapssamfunn er læring, og den skal være livslang. Fra vugge til grav skal norske borgere stå i læringsløp som sikrer at de kan oppfylle økonomiske forventninger til dem som produsenter og konsumenter.

I et økonomisk-instrumentelt vekstperspektiv er barndommen en ressursødende tid om samfunnet lar barns lek og planløse atferd dominere de første leveårene. Utdanningsmyndighetene har derfor rettet blikket mot oppvekstens tidligste år, og ordet «lek» har gradvis fått en stadig sterkere utfordrer i «læring» også i barnehagen.

I Norge forkortet vi først den frie barndommen med ett år i 1997, med myndighetenes innstendige forsikringer om at barnehagens lekfylte hverdag skulle følge med seksåringene inn i skolehverdagens tradisjonelt utformede skolebygg, skolegårder og dagsrytmer. Det har 6-åringene jevnt over måttet se langt etter. Og nå står 4- og 5- åringene for tur?

Læringsmål som middel for ydmykelse

I Aftenposten tirsdag 3. april skrev de meriterte medisinerne Per Brodal og Charlotte Lunde om den sentrale betydningen leken har for barns kognitive og sosiale utvikling – jo yngre barna er, jo viktigere er leken for hjernens utvikling.

Brodal og Lunde advarer på dette grunnlaget mot tendensen til akademisering av barnehagene og de første skoleårene. De forutsetter at et økende læringspress på de yngste har gode intensjoner, selv om det skjer på bekostning av mange barns trivsel.

Det er hevet over tvil at barn fra akademiske hjem vil kunne finne mest mening i en slik hverdag, da de jo i og for seg er på hjemmebane. Barn fra ikke-akademiske hjem er på sin side dømt til fremmedgjøring – "gjentatte nederlag fører til tristhet og etter hvert unngåelse av aktiviteter som oppfattes som ydmykende".

            Brodal og Lunde adresserer imidlertid ikke opphavet til tendensen. Det gjorde imidlertid vår tids kanskje fremste tankeformidler, filosofen Arne Johan Vetlesen, i Klassekampen samme dag.

Men først må vi en omvei til Paris og Brussel, hvor hovedsetene til OECD og EU ligger. Dette fører oss også til disse organisasjonenes underbruk i Schweigaards gate 15 B i Oslo: Utdanningsdirektoratet.

En rammeplan for barnehagen som gir grunn til bekymring

I kunnskapssamfunnet har man ingen tid å miste: «Barnehagen skal bidra til læringsfellesskap der barna skal få bidra i egen og andres læring» heter det i gjeldende Rammeplan for barnehagen.

            Det er tre forhold ved denne rammeplanen som gir grunnlag til bekymring for lekens plass i barnehagen: Det første er at rammeplanen til forveksling ligner en læreplan med sine formål og kompetanseområder. Det andre er bruken av begrepet «læring» i en plan for barnehagen som til forveksling ligner en læreplan.

Det tredje er at det er Avdeling for rammeplan barnehage og læreplan grunnskole i Utdanningsdirektoratet som har utarbeidet den. Ut fra rammeplanens form er det grunn til å tro at curriculum-tenkningens nedvurdering av lekens betydning for barnets læring og utvikling, veier tyngre enn utviklingspsykologiens innsikt i hvordan barns læring og utvikling fremmes av leken.

Utenlandske økonomer og teknokrater definerer den norske barnehage- og skolepolitikken

EØS-avtalen fra 1994 er én viktig premiss for forståelse av den rådende læreplanideologien i Utdanningsdirektoratet. Gjennom sin tilslutning til EØS-avtalen skal norske utdanningsmyndigheter følge Brussels utdanningsstrategi for å gjøre EU konkurransedyktig i en globalisert økonomi.

Paris har også blitt en sentral premisslegger for Utdanningsdirektoratet gjennom PISA-undersøkelser, "Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)", 21st Century Skills og Education 2030, for å nevne noen utdanningsideologiske prosjekter fra OECD. Utdanningsdirektoratet styrer åpenbart norsk utdanningspolitikk basert på viten og anbefalinger fra et overnasjonalt nivå.

Men er det fornuftig å bruke slik overnasjonal viten, løsrevet som den er fra kunnskap om skolens spesifikke nasjonale og lokale kontekst, som retningsgiver for en nasjonal skolepolitikk som også skal styre den lokale pedagogiske virksomheten? Hva skjer da med skolens nasjonale oppgave, lokale innhold og tradisjonelt enhetlige organisering i Norge?

Globaliseringen har også innflytelse over den nasjonale utdanningspolitikken

Arne Johan Vetlesen bruker Zygmunt Baumans analyse av globaliseringen og dens konsekvenser fra 1998 når han viser til de sosialt splittende virkningene av den økonomiske liberalismen innad i nasjoner og lokalsamfunn. Utviklingen er forsterket gjennom de sosialdemokratiske ledernes parallelle idé- og verdimessige faneflukt.

De sosialdemokratiske bevegelsene i Norge og Europa er blitt "modernisert" etter murens fall ved at deres ledere har ført dem inn i den liberalistiske kapitalismens ideologi. Med det har disse lederne også legitimert de ideologiske og miljøødeleggende kreftene som utgjør den største trusselen mot livsvilkårene til dem som sosialdemokratiet skulle verge og løfte.

Samtidig har demagoger med forlokkende enkel retorikk fylt det tomrommet som oppstod. De kunne bli talerør for globaliseringens tapere etter at sosialdemokratiet avviklet seg selv som samfunnskritisk prosjekt ved å fremskynde endringene fra toppen, skriver Vetlesen. Disse endringene har selvsagt også påvirket de ideologiske forventningene som ligger bak oppvekst- og utdanningspolitikken; om den er det konsensus i Stortinget.

           

Barnehagen og skolen må være et fundament for et verdig og verdifylt liv – for alle

Det som tidligere var sentrale pedagogiske oppgaver, som helhetstenkning, trygghet, lek, samarbeid og estetisk og praktisk opplæring, er fortrengt til fordel for en OECD- og EU-drevet akademisk opplæringsideologi som er snevert innrettet mot målbar nytteverdi og kunnskapsmål som er definert på forhånd.

Det kan imidlertid ikke være i barnas interesse at barnehager og skoler gjenspeiler den rådende liberalistiske ideologien i EU og OECD-området. Denne fremmer individualisme, konkurranse, selvhevdelse, sosial usikkerhet og psykiske problemer, og dette er forhold som motvirker læringslyst.

Globaliseringen bidrar sterkt til økologiske, økonomiske og sosiale konsekvenser av katastrofal karakter i våre barns samtid og fremtid. Skal de i tillegg miste sine viktigste oppvekstår - ved å tilbys "læring" for lek – bare for at en destruktiv økonomisk ideologi skal kunne gjøre de aller rikeste enda rikere og alle andre fattigere?

Fra et filosofisk, utviklingspsykologisk og pedagogisk perspektiv fremstår en slik oppvekst- og utdanningsideologi ikke bare som etisk uansvarlig, men også som et tilbud om ubegripelig trange og golde vilkår for barns vekst og livsutfoldelse.

Utdanning i maskinlæringens tid

Papirpublisert i Lektorbladet nr. 2 2018

Ungdommer som denne våren avslutter sin videregående opplæring med studiekompetanse, skal snart søke til høstens universitetsstudier. Hvilke råd skal så de høre på? Den høye endringstakten i samfunnsutviklingen tvinger oss til å reflektere over utdanningstilbudene i et fremtidsperspektiv.

På NHOs årskonferanse 2018 hevdet konsernsjef i DnB, Rune Bjerke, at banken var på leting etter teknologikompetanse, men at endringstakten i bransjen er så høy at han ikke vet sikkert hva han skal se etter.

Videre fremholdt Bjerke at «for å få jobb hos meg om 10 år er det viktigste å være nysgjerrig på ny teknologi. Den utdanningen de unge får i dag blir fort utdatert, og er egentlig gammel om 3-5 år».

Lærende maskiner erstatter menneskelig tanke- og arbeidskraft

Konsernsjef Bjerke forutsetter da at DnB fortsatt baserer driften av teknologiske systemer på menneskelig arbeids- og tankekraft. Den fremtiden han myser mot, er imidlertid en epoke i menneskets historie som teknologiekspertene Andrew McAfee og Eric Brynjolfsson har definert som The Second Machine Age i boken med samme navn (2014).

Ved hjelp av kunstig intelligens kan datasystemene samle inn og analysere enorme mengder data om menneskers handlingsmønstre og preferanser. På selvstendig grunnlag kan så de samme systemene fatte intelligente beslutninger og foreta rasjonelle handlinger.

I det teknologistyrte samfunnet er mennesket definert som det svake ledd i de selvkjørende systemene det selv har skapt: Det beste er å la teknologien alene styre de tekniske produktene og de sosiale og økonomiske systemene den inngår i.

Koblingen mellom utdanning og arbeid svekkes

Utviklingen medfører begrenset bruk for arbeidstakere innenfor stadig flere sektorer. Døgnet rundt kan maskiner og datasystemer gjøre arbeidet raskere, billigere og mer presist enn det mennesker kan.

Et klassisk eksempel på hvordan ny teknologi overkjører gammel, er fotovirksomheten Kodak. I 1988 hadde konsernet 145 000 ansatte, et antall som i 2004 var redusert til 15 000. Bildedelingstjenesten Instagram betjente på sin side millioner av mennesker med 30 ansatte i 2012, skriver den tyske historikeren Philipp Blom i sitt store essay Was auf dem Spiel steht (2017).

Så langt er det arbeidstakere med lavt utdanningsnivå som har vært mest utsatt for automatisering av virksomheter. Det å ha høyere utdanning vil imidlertid ikke garantere for deltakelse i arbeidslivet, slik situasjonen var på siste halvdel av forrige århundre. Den gang kunne høy utdanning og hardt arbeid være en sikker vei til fast arbeid og inntekt, og gode levekår derav.

Høyere utdanning gir ingen jobbgaranti

Når sjefslegen i onkologi ved Allgemeiner Krankenhaus i Wien skal beskrive den beste kreftlegen, er det den legen som har lest mest og som har det beste systemet for å hente ut og analysere informasjon fra alle tilgjengelige studier og publikasjoner, skriver Philipp Blom.

Denne spesialisten kjenner alle nye medikamenter, prosedyrer, diagnoseteknikker – i tillegg til å ha full innsikt i den aktuelle pasientens medisinske tilstand og historie – og kan benytte alt dette samtidig for å gi den riktige behandlingen. Denne kreftlegen er ikke et menneske, men en maskin eller et system av maskiner.

Resultatet av at de selvlærende maskinene og robotene også inntar de mest forsknings- og kunnskapsintensive fagområdene, vil være stigende arbeidsledighet også blant arbeidsføre med høyere utdanning.

Rune Bjerkes problem er hans snevre fremtidsperspektiv

Konsernsjef Bjerke leter etter teknologikompetanse, men vet ikke hva han skal se etter. Mye tyder på at han leter på feil sted: Det er ikke arbeidstakere med fremtidsforberedt utdanning han søker, men lærende maskiner og systemer som kan erstatte slike.

            I en anekdote skal en annen fremtidsorientert konsernsjef, Henry Ford II, ha gått en runde i fabrikklokalet med produksjonsformannen for å ta første generasjons samlebånd-roboter i nærmere øyesyn. Ford II spør så formannen om hvordan han vil sikre at robotene effektiviserer produksjonen.

Han får et skarpsindig svar med klangbunn i bestefar Henry Ford Is suksess med å øke så vel produksjon som merverdi av denne, ved å tilby arbeiderne en lønn som var høy nok til at de selv kunne kjøpe biler: "Og hvordan vil du få robotene til å kjøpe biler?"

Hva slags utdanning trenger vi i et slikt fremtidsperspektiv?

Med til dette bildet hører at introduksjon av ny teknologi i arbeidslivet i seg selv medfører nye arbeidsplasser. Det som imidlertid er innlysende, er at fremtidens arbeidsliv krever langt færre hender og hoder i arbeid.

I Philipp Bloms scenario vil en fremtidsorientert utdanning måtte forberede dagens barn og unge på det som i min generasjon forstås som det å være til overs. Å være til overs vil da si at man ikke skal bruke hender og hode i et inntekts- og meningsgivende arbeid. Penger til livsopphold er foreslått sikret gjennom en garantert minsteinntekt, en såkalt «borgerlønn».

Borgerlønnen gir imidlertid ikke mening til en tilværelse uten arbeid. Dette åpner for en nytenkning omkring utdanning: Bør ikke utdanningstilbudene orienteres sterkere mot livskvalitet i et fremtidssamfunn med begrenset bruk for deltakelse og innflytelse fra dagens barn og unge?