Fra læreplanrevisjoner til fagfornyelser – hva bygger de på og hva betyr begrepene som brukes?

Papirpublisert i Lektorbladet nr. 6 2017.

1. september 2017 ble ny overordnet del av læreplanverket fastsatt av regjeringen. Denne delen av læreplanverket skal gi føringer slik at verdiene fra skolens formålsparagraf blir lagt til grunn for arbeidet med å fornye fagene og opplæringen i skoler og lærebedrifter.[1] Den overordnede delen skal tre i kraft når arbeidet med fagfornyelsen er i havn.

            Hva slags dannelsesteori som er lagt til grunn for overordnet del og fagfornyelsen, fremstår imidlertid som uklart og uavklart. Ifølge Wolfgang Klafkis dannelsesteori vil undervisning som ikke bygger på en underliggende dannelsesteori, være meningsløs.[2] Uten dannelsesorientering vil enhver pedagogisk handling være å famle i blinde.

I. Tre dannelsesperspektiver

Begrepet "dannelse" står sentralt i verdiforestillinger om skolens oppgave og innhold. Det er to dannelsesperspektiver som dominerer i moderne skolehistorie: det formale og det materiale. Det materiale dannelsesperspektivet vil i læreplansammenheng være angivelse av kunnskaps- og ferdighetsmål med konkret innhold som skal være styrende for opplæringen; om elevene lærer innholdet, ledes de til målet.

Material dannelse

Læreplanverket beskriver utførlig hva elevene skal lære og hvordan det skal skje gjennom konkret innholdsangivelse (pensum). Elevene skal møte en predefinert kulturforståelse som de skal tilegne seg og bli en del av – kulturen åpner seg for og assimilerer dem.

I læreplansammenheng vil det formale dannelsesperspektivet angi overordnede verdimål som sier noe om hvor opplæringen skal lede elevene, men ikke hva som skal bringe dem dit – eleven er et subjekt som skal utvikle seg på egne forutsetninger, og skolen skal bidra med hjelpemidler (prinsipper, strategier, metoder) til hjelp for denne subjektive livsorienteringen.

Formal dannelse

Elevene skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter om verden gjennom subjektive livserfaringer. Opplæringen skal bidra med metoder og strategier som elevene kan bruke i sin utforskning av verden. I denne åpner elevene seg for kulturen med utgangspunkt i sine subjektive preferanser.

Wolfgang Klafki lanserte kategorial dannelse som alternativ til disse to.[3] Klafki mente at de formale dannelsesforventningene om subjektets selvrealisering ikke kunne innfris uten en autoritativ angivelse av et læringsinnhold av vesentlig kulturell betydning. De materielle kunnskaps- og ferdighetsforventningene kunne på sin side ikke innfris om de ikke var tett forbundet med elevenes subjektive livserfaringer.

I et kategorialt dannelsesperspektiv skal elevene bruke opplæringstiden til å fordype seg i det vesentlige. Gjennom opplæringen skal elevene også bli kritiske medskapere til den sosiokulturelle konteksten som dannelsen foregår i. De skal tilegne seg kunnskap om den omgivende kulturen og etablere egne kritiske perspektiver gjennom selvstendige utvalg fra kulturen.

Dette skulle være kjent stoff fra fremveksten av den progressive pedagogikken i Norge på 1970-tallet. Den materiale innholdssiden fordampet imidlertid etter hvert, slik at elevens selvrealisering og subjektive ansvar for læringen ble den dominerende trenden i norsk pedagogikk frem til årtusenskiftet.

I Wolfgang Klafkis dannelsestenkning er det viktig at lærestoffet ordnes ut fra et eksemplarisk prinsipp og tilpasses elevenes virkelighet. Her skiller han mellom det fundamentale og det elementære.[4] Det elementære er den grunnvitenskapen som åpner opp for læring av et faginnhold. Dette er objektet i undervisningen. Det fundamentale tilhører subjektsiden av undervisningen, og defineres av elevens livserfaringer.

Vellykket læring skjer gjennom lærerens balansering av det fundamentale og det elementære i planlegging og gjennomføring av undervisningen. En slik læring "må i sin kjerne være en i nuet eller for eftertiden opdagende og meningsfuld, forståelsesfremmende læring på grundlag af eksemplariske temaer."[5]

Kategorial dannelse

Dannelse er å lære det vesentlige om verden, ordnet i nøkkeltema, men også å tilegne seg ny tenkemåte, væremåte og livsanskuelse gjennom opplæringen. Kategorial dannelse er en innholdsbasert dannelse samtidig som den er prosessuell ved at den forutsetter en opplæring som legger vekt på elevens erfaring og på dialog og forhandling i møtet mellom elever og lærer.

II. Det retoriske aspektet ved opplæringen: Hans Skjervheims dialogiske tenkning[6]

Hans Skjervheim la viktige premisser for fornyelsen av pedagogikken etter 1968, og avviste det rent materiale dannelsesperspektivet; læreren kan ikke ”forma sitt materiale – elevane – på same måten som ein bilethoggar kan forma eit stykke marmor til ein statue, eller ein ingeniør kan forma stål og krom til ein bil.” Dette ville medføre en uholdbar maktasymmetri, ettersom forutsetningen for den tekniske beherskelsen av et materiale er et subjekt-objekt-forhold:

I den pedagogiske situasjonen er det derimot tale om eit subjekt/subjekt-forhold, der makta ikkje på ein eintydig måte ligg på den eine sida, og difor er det svært problematisk om læraren kan forma elevane på ein måte som i det heile kan vera analog med den måten teknikaren formar sitt materiale på.[7]

Skjervheim drøfter subjekt-objekt-motsetningen i lys av det å påvirke eleven (som i det materiale dannelsesperspektivet) og det å la henne utvikle seg ”fritt” (som i det formale dannelsesperspektivet). I likhet med Wolfgang Klafki finner han at det ikke er en absolutt motsetning, i og med at den ene holdningen ikke utelukker alt det som den andre holdningen innebærer. Dette gir rom for et tredje alternativ, og for så vel Klafki som Skjervheim er dialektikken et slikt alternativ, med den sokratiske dialogen som det gode eksempelet:

Lat oss nå spørja: Påverka Sokrates folk? Her lyt vi svara ja. Men han påverka dei ikkje på den måten [behavioristen John B.] Watson meinte han kunne gjera det. Let han dei vakse fritt? Det gjorde han òg, men ikkje på den måten Rousseau meinte at barn og ungdom skulle få utvikla seg fritt. Med andre ord, Sokrates påverka ungdomen og let han veksa fritt, og han påverka ikkje ungdomen og let han ikkje veksa fritt.[8]

Dette fører resonnementet inn mot måten en påvirker på. Skjervheims ideal er en pedagogisk retorikk som preges av en innsikts- og erkjennelsesorientert dialog om det saksforholdet som skal læres. Her vil samtale- eller dialogfelleskapet være det primære. Selv om det er en asymmetri mellom lærer og elev når det gjelder kunnskap og ferdigheter på det fagområdet som skal læres, må læreren etterstrebe jevnbyrdighet og samhandling i kommunikasjonen i det som er elevens lærings- og dannelsesprosess.

            Behovet for en etisk fundert retorikkdisiplin avleder Skjervheim fra Platon-dialogen Faidros, der Platon både er og ikke er bastant i sin avvisning av retorikken. I Faidros følger Platon opp kritikken av den sofistiske retorikken i Gorgias, samtidig som han åpner for at retorikken kan være et middel til å oppnå rett innsikt i tråd med det sokratiske dialektikk-idealet. En slik retorikk er i følge Skjervheim en ekte retorikk, og den har to forutsetninger: den dialektiske metoden og kjennskap til sjelens vesen:

Ein slik retorikk er det først som er det Platon kallar psychagogi, sjeleleiing utført gjennom ord. Det vi kallar pedagogikk er eit spesialtilfelle av det Platon kallar psychagogi, for så vidt som ein i pedagogikken i første rekkje tenkjer på oppseding av barn og ungdom, det vil seia leiing av barn og ungdom. Og denne oppfatninga av pedagogikken sitt vesen er utan tvil like gyldig i dag som tidlegare.[9]

Læringsrommet, det være seg et klasserom eller et verksted, skal være et språklig kommunikasjonsfellesskap, og det må være åpent og dialogisk. Å finne sannhet er det felles målet for lærere og elever, og dette bidrar til å opprettholde jevnbyrdighet på det mellommenneskelige planet, ulikhet i kunnskapsnivå og uenighet i sak til tross.

Dette ligner på Ludvigsen-utvalgets beskrivelse av en dybdelæringsprosess: Dybdelæring er en innsiktsbasert forståelse med subjektive sprang som forutsetter at elevene stimuleres fra flere kilder og over tilstrekkelig tid, slik at de utvikler et språk til å formulere og formidle det de har forstått til den verdenen de lever i. Dybdelæring tilhører i så måte fagfeltet psykologi mer enn fagdidaktikken.

           

III. Hvor bringer begrepene i fagfornyelsen oss?

Spørsmålet som jeg forsøker å finne svar på, er om det er sant som ryktene sier, at fagfornyelsen innebærer at læreplanene (igjen) skal tilføres mer konkrete innholdsangivelser, i tråd med den materiale læreplantradisjonen i norsk skole? I så fall skal læreplanenes innholdsdimensjon (pensum) bli mer styrende for elevenes utvikling og dannelse.

            Først til bruken av kjerneelement-begrepet; hvilken vei trekker det? Her blir jeg litt forvirret av definisjonene på Utdanningsdirektoratets hjemmesider:[10]

Kjerneelementene i et fag sier noe om det elevene må lære for å kunne mestre og bruke faget. Det er disse elementene elevene skal jobbe mest med. Det betyr at kjerneelementene skal danne grunnlaget for innholdet i læreplanene og bidra til at elevene over tid utvikler forståelse av innhold og sammenhenger i faget.

            Fagets kjerneelementer består av sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget. Alle fag har metoder, tenkemåter, begreper, kunnskapsområder og uttrykksformer som er sentrale, men fordi fagene er ulike, er det viktig at de kommer til uttrykk på fagenes premisser og med forskjellig vekting av de ulike elementene der fagenes egenart krever det.

I første avsnitt sies det at kjerneelementer viser "det elevene må lære for å kunne mestre og bruke faget". Om dette er en orientering mot fagets innhold, vil utsagnet være karakteristisk for den materiale dannelsestenkningen. Dette motsies muligens av avsnitt to, hvor det fremgår at "sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer" er kjerneelementer. Denne angivelsen synes å ha et formalt preg av orientering mot elevens strategier for læring, muligens med unntak av "kunnskapsområder". I den formale dannelsestenkningen skal nettopp slike kjerneelementer hjelpe eleven til å utvikle seg på sine subjektive premisser.

            Det ene trenger selvsagt ikke utelukke det andre (slik Klafki og Skjervheim viser), men Ludvigsen-utvalgets orientering mot dybdelæring kan peke i retning av en styrking av det formale dannelsesperspektivet: Dybdelæring er ikke å orientere opplæringen mer mot fagets kjerne og dybde (innhold i form av et kjernepensum), men å legge til rette for elevenes innsiktsbaserte forståelse gjennom opplæringen.

Eller med Wolfgangs Klafkis ord: "Undervisningens formål et at hjælpe børnene til gennem erfaringer at kategorisere fænomener på en for dem stadig mere hensigtsmæssig måde, dvs. så at de kommer til at forstå mere og mere bedre og bedre."[11]

På den annen side: Definisjonen av kjerneelementer tar opp i seg trekk fra både den formale og den materiale dannelsestenkningen. I en dialogisk opplæring der også elevens erfaringsverden og livsanskuelser gis plass i planlegging og gjennomføring av undervisning, kan motsetningen mellom det formale og det materiale oppheves. En slik dialektisk oppheving støttes i og for seg også av den overordnede læreplandelens kategorisering av opplæringen i seks verdiområder som skal gi vesentlige føringer for opplæringen i fag.

I Klafkis dannelsestenkning skal opplæringen konsentreres nettopp om det vesentlige. Dette vil gjerne være av kompleks art og kunne overskride fagenes grenser, slik at det vil være nødvendig å kategorisere det som skulle læres. Klafki brukte begrepene «nøkkelproblemer» eller «nøkkeltema» til å beskrive hva slike viktige kategorier kunne bygges av.[12]

I læreplanverkets nye overordnede del er det også innført tre tverrfaglige temaer: Folkehelse og livsmestring, Demokrati og medborgerskap samt Bærekraftig utvikling. Disse temaene skal nedfelles i fagene gjennom fagfornyelsen, og kan tenkes å få en kategorial funksjon som nøkkeltemaer i opplæringen:

De tre tverrfaglige temaene i læreplanverket tar utgangspunkt i aktuelle samfunnsutfordringer som krever engasjement og innsats fra enkeltmennesker og fellesskapet i lokalsamfunnet, nasjonalt og globalt. Elevene utvikler kompetanse knyttet til de tverrfaglige temaene gjennom arbeid med problemstillinger fra ulike fag. Elevene skal få innsikt i utfordringer og dilemmaer innenfor temaene. De skal forstå hvordan vi gjennom kunnskap og samarbeid kan finne løsninger, og de skal lære om sammenhenger mellom handlinger og konsekvenser.[13]

IV. Hva skal så være i sentrum for møtet mellom lærer og elev?

Spørsmålet i overskriften er orientert mot hvilket dannelsesperspektiv den nasjonale fagfornyelsen skal skje under. Et materielt dannelsesperspektiv? Et formalt? Wolfgang Klafkis kategoriale dannelsesperspektiv? Eller skal undervisningens innhold og aktiviteter knyttes til Hans Skjervheims dialogiske tenkning om opplæring? 

Problemet kan ikke relativeres til postmoderne tankespinn eller overlates til lokale beslutningsnivåer. Svaret vil ha stor betydning for utarbeidelsen av læreplaner i fag, for universitets- og høgskolesektorens innretning av lærerutdanningene og etterutdanningstilbudene og for skoleeieres bruk av ressurser til kompetansetiltak i skolene.

            Så - i popularisert kortform – hva skal i sentrum for fagfornyelsen etter at regjeringen fastsatte det overordnede verdigrunnlaget den 1. september 2017?

·       Skal eleven være i sentrum gjennom en innretning mot lærernes kompetanse til å veilede elever i metoder og strategier for deres subjektive læringsprosesser?

·       Skal faget være i sentrum gjennom en innretning mot fagets tradisjon (pensum), lærernes fagkunnskaper og deres evne til fagformidling?

·       Skal dialogen være i sentrum gjennom en innretning mot lærernes og elevenes ferdigheter til å føre kunnskaps- og erkjennelsesorienterte dialoger om det saksforholdet som skal læres?

·       Eller – o, skrekk! – skal ALT være i sentrum?

Dette er etter mitt syn spørsmål som ikke kan følge uavklart med inn i fagfornyelsen.

           

---

[1] https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/skolens-nye-grunnlov-er-fastsett/id2569170/. 8. november 2017 kl. 10:39.

[2] Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim forlag, Aarhus 2016, s. 15.

[3] Den klassiske artikkelen er "Kategoriale Bildung. Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik" fra 1959. En enkel innføring gis av Bent Nabe-Nielsen i introduksjonen til den danske utgaven Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim forlag, Aarhus 2016.

[4] Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim forlag, Aarhus 2016, s. 18.

[5] Op.cit. s. 19-20.

[6] Se Odd Gaare: "Hva er opplæringens verdigrunnlag?" Kirke og kultur nr. 2 2017.

[7] Skjervheim, Hans: ”Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi.” I Det liberale dilemma og andre essays. Tanum, Oslo 1968, s. 35-36.

[8] Op.cit. s. 38-39.

[9] Op.cit. s. 50.

[10] https://hoering.udir.no/Hoering/151?reset=False 6. november 2017 kl. 11:34.

[11] Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim forlag, Aarhus 2016, s. 17.

[12] Per Bjørn Foros: «Dannelsens dialektikk. Spenningen mellom det formale og det materiale». I Grude Eikseth m.fl: Utdanning mellom styring og danning: et nordisk panorama. Akademia, Oslo 2012.

[13] "Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen" s. 13.